8 Jurnal LINGUA CULTURA Vol.8 No.1 May 2014 A BRIEF ANALYSIS OF VOCABULARY TEACHING IN TEACHING CHINESE AS A SECOND LANGUAGE 浅谈对外汉语词汇教学策略 Temmy Chinese Department, Faculty of Humanities, Bina Nusantara University, Jln. Kemanggisan Ilir III No. 45, Kemanggisan–Palmerah, Jakarta Barat 11480 temmy@binus.edu ABSTRACT The goal of the article was to develop Mandarin vocabulary teaching material for Indonesian people and foreigners. Teaching material was developed by cutting vocabulary, called Chunk theory. Article clarified Chunk theory, basic strategy of teaching Chunk theory, and the basic idea of teaching Chunk theory; gave opinions and some important factors related to Chunk theory. It can be concluded that there is a significant factor in teaching Chunk theory, that is, a meaning transformation process to different context. It can be more (Chunk Up), less (Chunk Down), and similar (Chunk Laterally). Keywords: Chunk theory, vocabulary, strategic teaching, Mandarin language 内容提要 摘要：词汇在语言中占有重要的地位，词汇教学是语言教学的重要组成部分。近年来，人们越来越意 识到词汇在对外汉语和华文教学中的重要性，于是开拓了很多词汇教学的新思路，但是词汇教学仍然存在缺 憾。本文引进词块教学理论以期望能够提高对外汉语和华文词汇教学质量。本文将介绍词块理论知识，阐述词 块教学策略的理论基础和词块教学的基本思路，提出词块教学建议，以及提出词块 教学中应该注意的一些问 题，最后在前人研究的基础上概括了词块教学法的优点。 关键词：语感, 形成,运作机制, 判断功能 9A Brief Analysis ….. (Temmy) 引言 关于语感达主观态度。语言学家 Wilkins(1972 )在 Linguistics in Language Teaching一书中论述 了词汇在交际中的重要性：“没有语法，能表达的 内容很少；没有词汇，则什么也表达不了(Without grammar very little can be conveyed，without vocabulary nothing can be conveyed)。”词汇在 语言中占有这么重要的地位，词汇教学自然成了语言 教学的重要组成部分。近年来，人们越来越意识到词 汇在对外汉语教学中的重要性。一些学者提出了“语 言教学应以词汇为中心”。然而当前对外汉语词汇教 学的现状并不令人满意，于是开拓词汇教学的新思路 以提高对外汉语教学的质量便成为了对外汉语教学界 的共识。“与汉语作为第二语言教 学几乎是同时产生的教学法是词本位教学”， 之后各种词汇教学思路如雨后春笋般出现，如字本 位教学、“语素法”的词汇教学、篇章层面的词汇 教学、网络化词汇教学、集合式词汇教学法[2]、词 汇—语法教学，但是词汇教学依旧显得薄弱。 词汇教学现状及目的 目前课堂上大多数还是采用传统的词汇教学 法，这种传统的词汇教学表现为三个基本特征：一是 词汇教学在语法的框架内进行，语法是学习语言(包 括词汇)的前提和重点。二是词汇教学往往注重的是 词义教学。教学的重点多放在让学生掌握并熟记生词 的词典意义。词汇学习变成了孤零零的单词记忆，忽 略了产出性运用，忘记了学习词汇的目的是为了提 高语言运用能力，为了更好地交际。这样，学习者 在说话、写作、阅读等交际过程中就面临多方面的 问题：1.使用时搜索不到所需词汇；2.词汇使用不 恰当、不得体；3.词汇使用不符合语言习惯、不地 道；4.搭配不当、句子程式错误，语言使用环境不 当，滥造词语。三是这种词汇教学法一味地追求词汇 的广度和数量，忽视了词汇知识的深度和质量。同 时，这种教学法把应作为整体的固定组合形式拆散， 在交际过程中需要时再根据语法规则进行临时的组 合，这样也必然影响到语言输出的流利性。例如，彭 志平编写的第二册《汉语阅读教程》仍然贯穿着这样 的教学思想，其“生字”部分把固定组合形式拆散。 其实，没有必要列出“生字”部分的，因为“字—— 词（词组）”部分已经包含了生字。我们认为应该把 这部分省掉，同时丰富“字——词（词组）”部分中 的常用搭配，不仅可以节约篇幅，还有利于词汇教 学。 很显然当前的词汇教学状况不尽人意，很难达 到对外汉语和华文词汇教学的目标那么如何改变这一 现状，以适应对外汉语和华文教学的需要？我们有必 要借鉴英语作为第二语言教学中词汇教学的成果，引 进词块理论。 词块的定义 词块是词与词的特殊组合，它的特殊性在于“ 词语的搭配和同现一旦成为常态，它们之间便可能因 结合上的惯性而产生一定的黏聚力，并最终使它们 的组合具有类格式化的倾向。”[5]它是一种预制的 言语单位，要使用时只需稍微加工就可以组成符合语 法的句子，变成流利的语言。 词块分类 1992 年Nattinger 和 DeCarrico 直接将多词 现象和语言教学联系起来，强调了它们在语篇中的衔 接功能，并将其分成四类：多词词组、程式性话语、 限制性短语、句型框架。1994 年Lewis 重新对词汇 进行了定义，把词汇分成四种：单词和多词结构、习 惯搭配、惯用句型、句子框架和引语。我国学者对汉 语语块的分类各有千秋。周健（2007）结合汉语和汉 语教学的实际，把汉语词块粗分为三：1.词语组合搭 配语块，如“引起＼产生 - 强烈的共鸣 ”。2.习 用短语，包括习惯用语、熟语等，含固定形式和半固 定形式。尤其是那些平时常说的、词典里又多半查找 不到的短语，如“撒腿就跑 ”。3.句子中连接成分 等类固定结构，如“既然 ……就”、“非但 ……反 而”等。贾光茂（2008）根据结构是否可变这条准则 将汉语语块分为“凝固结构”和“半凝固结构”。“ 凝固结构”包括：日常用语，熟语、名言警句、诗句 名篇、宣传语＼术语、广告词、歌词＼戏曲词、经典 台词。半凝固结构相当于限制性短语和句型框架，结 构可以变化。王慧（2007）从形式的角度将汉语词块 分为四类：1.句子层面的固定语块；2.句子层面的带 空语块；3.短语层面的固定语块，4.短语层面的带空 语块。杨金华（2009）把各类熟语和复句关联词排除 在语块之外，将语块分为三类：1.内部成分不变的组 合，如“三位一体”；2.不变成分加可变成分的组 合，如“大家(众人、上下、彼此)一条心”；3.框式 组合，如“吸引……的眼球”。 从以上学者的各种分类可以看出词块的某些特 性，它既区别于习语又不同于自由搭配。习语的结构 不容任何变动，因而无创造的空间，自由搭配属临时 的组合，缺少预测性，不易掌握，而词块正好是介于 这两者中间的半固定搭配。另外，词块分类还显示出 这样一个显著的特点，从词汇层到句子层，词块构成 成分之间在结构上的离散性增大，即词块内部可供语 用变化的空间越来越大，这正是创造性使用词汇的空 间。这些也正是对外汉语和华文词汇教学亟待开发的 空间。 对外汉语教学新策略—词块教学 （一）语块教学策略的理论基础 所谓的语块教学策略，就是教师在教学过程 中，运用语块理论，对汉语中一些固定词语、类固定 短语和固定用法等语块加大教学力度，让学生掌握其 语法、语境和语篇意义，然后通过对大量语块的反复 教授和练习，充分调用学习者已有的语言知识和认知 能力，把词汇学习和语法学习结合起来，从而提高学 习者语言综合运用能力的一种教学方法。这种教学法 的提出不是凭空而来的，而是有一定的语言学理论基 础和语言习得理论基础。 （二）语言由语法化的词汇组成 语言传统上分语音、语法和词汇三部分。但 是，近年来这一观点受到挑战，无论是从语言研究 角度还是从教学角度都被认为是不妥当的，主要是 10 Jurnal LINGUA CULTURA Vol.8 No.1 May 2014 针对语法和词汇。Michael Lewis (1993)在论述语 法和词汇的关系时指出，语言由语法化的词汇组成， 而不是由词汇化的语法组成。(Language consists of grammaticalised lexis,not lexicalised gram- mar.) Widdowson (1993 )也指出语法服务于词汇。 其实，早在 1978 年Halliday 就阐明词汇也是最精 细的语法这一观点，他干脆把词汇、语法合在一起 ，统称为词汇语法(lexicogrammar)。语法和词汇之 间的关系实在是太密切了，它们的界限有时候很难划 得很清楚，你中有我，我中有你，也可以说语法不仅 仅是一套组词造句的规则，还应该包括词汇在内[6] 。它们之间的关系应该是：语法是为词服务的，语法 在词与意思之间起着中介作用，是达到交际的一种手 段。而传统的语法教学正相反，词只是为了举例而 用，词为语法服务，而不是语法为词服务。我们认为 传统的语法教学在处理语法和词的关系方面存在着方 向上的颠倒。 （三）并非只有语法具有生成性，词块也具备生成功 能 Halliday(1978 )认为词汇系统并非是事后填 入由语法所定义的一组空位(slot)的某些东西。词汇 的语法性还表现在开放性词类也能充当语法功能，因 而也具备一定的生成功能。这类词在语言中占大多 数。这种观点克服了词汇与语法对分的传统观的刻板 性，表现出了一种更为辩证的语言观。在书面语篇教 学中，周健提出过“框架化范文展示，学生填充式模 仿”的教学方法，这正体现了词块的语法功能，即根 据一定的语法规则和语块构成形式，能成批地生成若 干同类短语。先看范文：中国人的姓氏到底有多少 呢 ? 据最近的调查，中国人的古今姓氏实际上多达 22000 个。当代中国人使用的姓氏约有 3500 个左 右。其中李、王、张、刘和陈是中国的大姓。如果把 这五个大姓的人口加起来 ，估计就有三亿五千多万 人 ，几乎占了中国全部人口的三分之一。 （四）语言输出重在“知其然” 学习一门语言，目的在于培养学习者使用这种 语言的能力，使学习者养成正确运用这种语言的习惯 和语感。语言课是技能课，不是理论课或知识课。 语言知识讲解的重点应是在特定的交际语境中该“ 说什么 ”、“怎么说 ”、“限定条件是什么 ”。 对于第二语言学习者来说，“知其然”往往比“知 其所以然 ”更重要。例如，汉语的词语搭配，有些 易于理性辨析，有些就不容易说清楚。比如只能说“ 不可思议”或“难以思议”，就不能说“可以思议” 或“易于思议”；“方方面面”能说，“地地方方” 就不能说……还有大量的、一般中国人都不明其理的 习惯性说法，与其做烦琐的理据分析，不如就让学生 记住固定搭配，反复操练使用，形成语感。Krashen 曾指出过，有计划的、循序渐进的语法教学不能促进 学习者的语言表达能力；Lewis(1993)指出没有任何 证据可证明明晰知识有助于语言表达；Nattinger和 Decaricco（1992）语言输出的流利程度不取决于学 习者大脑中储存了多少生成语法规则，而取决于词汇 组块储存的多少，是词汇组块使人们流利地表达自 我。这些预制组块具备有效提取的优点，同时还能使 说话者的注意力集中在语篇的层次结构而不是局限于 单个的词上。他们的这些观点得到后来的一些语料库 语言学及语言习得研究的验证. （五）词块教学策略的实施 1、 词块教学策略的基本思路 词块教学策略实施的基本原则和途径与其他教学 法相似，总体流程也是包括信息输人和信息导出 两个环节。所谓的信息输人，就是教师充分发挥 能动性，首先要在制定教学方案和教学计划以及 备课时都要对对外汉语教学中的语块知识点进行 总结分类，然后通过系统地课堂讲授帮助学生来 识别各种语块，对各种语块的功能、语法特点和 使用环境进行详细分解，完成学生对知识的接受 过程。在信息输人结束以后，信息的导出则要发 挥师生的互动作用，一方面教师要组织和提供大 量的范例，对学过的语块知识点进行针对性的练 习，通过教师的有向导出来巩固学生学过的知识 并为己所用。 2、 词块教学建议 强化词块意识，注重词块教学，提高学生使用词 块的能力。王慧（2007）通过实证研究的方法指 出汉语学习者掌握和使用语块的情况并不好；从 词块使用的实际情况来看，留学生主要是使用 连接性语块和搭配语块，很少使用熟语语块和插 入性语块。也就是说学生的语块意识还不强，没 有将最能体现汉语特色的语言当作一个整体来 学习。因此，对外汉语教师应该强化语块教学意 识，将语块教学贯穿到语言学习的各个环节中 去。 3、 加强汉语虚词语块的教学 汉语是缺乏严格意义上的形态变化的语言，主要 是靠语序和虚词来表现语法关系。虚词更多的是 体现一种语法意义，而语法意义是体现在与之共 现的横向或纵向的词语搭配中的，因此虚词教 学不能单独进行，而是要将之放到整个语言中 去教。例如，“对”主要出现在以下语块中，“ 对……说”、“对……感兴趣”、“对……来 说/而言”、“对……了解/清楚”、“对着+地 点”。因此，我们在讲“对”的时候，应该将“ 对”组成的语块以整体的形式告诉学生。又如“ 从来”一词，我们应将组合成“从来没有”、“ 从来不”语块来教学。 4、 实施语块教学应该区别对待。 区别对待就是要根据汉语水平这个实际，采取不 同的语块教学策略。对于初学者来说，语块教学 重在固定的实词语块，重视记忆在语言学习中的 作用。而对于中级来说，语块教学重在带空层面 的短语语块。初级者和中级者的语块教学的目的 都是在于打好语言学习的基础。对于高水平的汉 语学习者，语块教学要全面不能偏重任何一种。 语块教学的最终目的是培养他们灵活使用语块的 能力，学会通过语块模板来构建新的话语。 11A Brief Analysis ….. (Temmy) 5、 重视背诵在汉语词块教学中的作用 “熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”、“书读 百遍，其义自现”等名言都证明了读和记忆对语 言学习的重要意义。熟读和反复背诵有利于培养 语感和扩充语言储备，是语块教学得以实现的保 障。对教师的启示就是应重视背诵在语言学习中 的作用。 6、 词块教学中应注意的问题 （1）汉语教学中词块的选择应该是高频率与可 学性、交际影响力三者相结合。如果词块是语言 教学的更佳单位，并且我们的教学目的是培养学 生的交际能力语用能力、汉语语感能力，那么哪 些词块才是最应选择出来进行教学呢?我们认为 汉语教学中词块的选择应该是高频率与可学性、 交际影响力三者相结合。刘慧通过实证的方法， 分析了留学生在语块使用类别的分布状况上的主 要特点：1.句子层面的带空语块使用最频繁，这 主要集中在关联词语的使用上。2.短语层面的固 定语块使用频繁。3.短语层面的带空语块使用也 较多 4.句子层面的固定语块使用得很少。从整 体上来看，短语层面的语块和带空层面的语块使 用得比较频繁。这主要还是取决于这两类词块的 记忆性和生成性强的自身优势，因此可学性也 强、交际影响力也大。 （2）汉语教学中单词与词块是不能偏废的两个 方面。词块的基础是单词，单词是词块不可缺少 的组成成分。例如：“引起(产生)(强烈的)共鸣 ”中包括“引起”和“共鸣”两个单词，但一起 出现的频率相当大。词块更注重的是词与词之间 的共现关系，是词汇的语用功能。如果放在一 起记忆使用时就不必花费时间考虑“共鸣”前该 用哪个动词了。如果说传统概念中的单词是“砖 块”的话，词块则好比预制件，拼在一起就是一 幢完整的房子，单词与词块是不能偏废的两个方 面。因此，词汇教学中单词的字音、字形以及最 基本的词典意义等是不能省略的，但是在夯实单 词记忆的同时，我们的注意力要过渡到词汇学习 更大的单位——词块，帮助学生运用地道的汉语 进行交际。 词块教学策略的作用和价值 词块兼有语法和词汇的特征，是一种语言使用 惯例，暗含着一定的潜语境，同时具有相对固定的形 式和可预测的性质，能缩小期待的范围，预测语篇 的内容。另外，词块还是记忆的理想模式。词块是较 大的言语单位，有时甚至是整个句子，所以一次性 记忆的单词量增大，可是记忆的容量增大并没有加大 记忆的难度，因为词块的意义是置于特定的语境，所 以比脱离语境单独背词汇更容易记住，而且不容易遗 忘，因而词块往往作为整体被学习、使用，并保留在 记忆中。词块的重要性还突出表现在以下方面，“即 汉语语序的单位，严格来说，并不是词，而是语块， 句子内的顺序是‘语块序列’而不是‘词序’”。正 因为词块有着独特的性质，因此词块教学也有着独特 的优势。关于词块理论在语言习得和教学中的作用和 价值，已有很多人研究论述过。 结语 综上所述，以词块为单位进行词汇教学，有着 很大的优越性。它符合语言学习的规律，能极大地促 进第二语言学习者交际能力的提高。但是任何一种教 学法都不能单独地完成对外汉语和华文词汇教学的任 务。在对外汉语词汇教学中应该倡导多重教学思路， 将语素法教学、词本位教学、语块教学法结合起来。 同时，我们更应该注重语块教学，因为汉语语块仍旧 是待开发的资源，而且我们要走的路还很长。吕必松 指出“一种新理论从提出到试验再到推广应用需要一 个相当长的周期，我们主张把可供应用的理论及时应 用到教学中来，就是希望尽可能缩短这个周期，也就 是尽可能缩短理论发展和教学发展之间的时间差，只 有这样，才能加快对外汉语教学发展的步伐。”[9] 因此，我们希望有更多的专家学者对汉语词块进行深 入的、突破性的理论研究和教学实证研究。 参考书目 Chamot, A.U. (1987). The learning strategies of ESL students. In A. Wenden & J. Rubin (Eds.). Learning strategies in language learning. US: Prentice Hall. 谢天蔚.（2006）.博客、维基、网播与中文教学。 徐晶晶 黎加厚 . (2007). Podcast在教学中的应用研 究 《远程教育杂志》（双月刊）年第6期。 徐子亮 吴仁甫.（2005）《实用对外汉语教学法》北 京大学出版社。 张和生.（2006）.《对外汉语课堂教学技巧研究》商 务印书馆出版社。