917 - 947 Estudio de las competencias digitales.indd 917Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español Paula Herrero-Diz1 Javier Lozano Delmar2 Andrés del Toro3 Milagrosa Sánchez-Martín4 Recibido: 2017-01-19 Aprobado por pares: 2017-04-12 Enviado a pares: 2017-01-20 Aceptado: 2017-05-05 DOI: 10.5294/pacla.2017.20.4.4 Para citar este artículo / to reference this article / para citar este artigo Lozano Delmar, J., Herrero-Diz, P., Del toro, A. & Sánchez-Martín, M. 2017. Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español. Palabra Clave 20(4), 917-947. DOI: 10.5294/pacla.2017.20.4.4 Resumen Hoy existen múltiples estudios que abordan el análisis de las culturas par- ticipativas y, más específicamente, el espectador fan de películas o series de televisión. Henry Jenkins, huyendo del estereotipo de brainless consu- mers y social misfits que dedican su vida a cultivar un “conocimiento inútil”, marca un punto de inflexión al plantear un perfil de fan que se correspon- de con personas cultas. Desde este momento, los fan studies están vivien- do su época dorada con diferentes investigadores o aca-fans que estudian y analizan el fenómeno en sus diferentes países de origen. El objetivo gene- ral de esta investigación es realizar una radiografía, estudio y descripción del espectador fan español en relación con sus competencias digitales. Ade- 1 orcid.org/0000-0002-8708-1004. Universidad Loyola Andalucía, España. pherrero@uloyola.es 2 orcid.org/0000-0002-0974-1118. Universidad Loyola Andalucía, España. jlozano@uloyola.es 3 orcid.org/0000-0002-0919-3238. Universidad Loyola Andalucía, España. atoro@uloyola.es 4 orcid.org/0000-0002-7387-9971. Universidad Loyola Andalucía, España. msanchez@uloyola.es 918 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros más, se persiguen dos objetivos secundarios: realizar una comparativa entre espectadores fan y espectadores no fan de acuerdo con sus competencias digitales y analizar el grado de correlación existente entre el nivel de com- petencias digitales del espectador fan y el número de series y películas del que se considera fan. Para abordar estos objetivos, se administró un cuestio- nario en línea elaborado ad hoc, en el que participaron 1003 consumidores de ficción audiovisual, cuyos datos se analizaron utilizando una metodo- logía cuantitativa. Los análisis descriptivos y comparativos nos permitie- ron concluir que, en primer lugar, la práctica que dominan los espectadores fans es la búsqueda de información. En segundo lugar, que el espectador fan tiene mayores competencias digitales que el espectador no fan. Y, por último, que el nivel de competencias en los ítems de interacción y edición de contenidos en los fans es directamente proporcional al número de pro- ductos de los que el espectador se considera fan. Palabras clave Fan; competencias digitales; prosumidor; audiencias activas (Fuente: Te- sauro de la Unesco). 919Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 Study of Digital Skills in Spanish Fans Abstract There are several studies nowadays that address the analysis of participa- tory cultures and, more specifically, the fan audience of movies or televi- sion series. Henry Jenkins, moving away from the stereotype of brainless consumers and social misfits who dedicate their lives to developing “useless knowledge,” marks a turning point by suggesting a fan profile that corres- ponds to educated people. From this moment, fan studies are living their golden age with different researchers or aca-fans who study and analyze the phenomenon in their different countries of origin. The general objective of this research is to take an x-ray, study and describe the Spanish fan audien- ce regarding their digital skills. There are also two secondary objectives: to make a comparison between fan audience and non-fan audience according to their digital skills and to analyze the correlation degree between the le- vel of digital skills of the fan audience and the number of series and movies of which they consider themselves to be fans. To address these objectives, an ad hoc online questionnaire was administered, involving 1003 audio- visual fiction consumers, whose data were analyzed using a quantitative methodology. Descriptive and comparative analyzes allowed us to conclu- de that, first of all, the practice that fan audience control is the search for information. Second, the fan audience has greater digital skills than non- fan audience. And, finally, that the level of skills in the content interaction and editing elements in fans is directly proportional to the number of pro- ducts of which the audience consider themselves to be fans. Keywords Fan; digital skills; prosumer; active audience (Source: Unesco Thesaurus). 920 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros Estudo das habilidades digitais no espectador fã espanhol Resumo Hoje existem múltiplos estudos que abordam a análise das culturas parti- cipativas e, mais especificamente, o espectador fã de filmes ou séries de te- levisão. Henry Jenkins, afastando-se do estereótipo de brainless consumers e social misfits que dedicam a sua vida a cultivar um “conhecimento inútil”, marca um ponto de inflexão ao abordar um perfil de fã que corresponde a pessoas cultas. Desde este momento, os fan studies estão vivendo a sua época dourada com diferentes pesquisadores ou aca-fans que estudam e analisam o fenômeno em seus diferentes países de origem. O objetivo ge- ral desta pesquisa é realizar uma radiografia, estudo e descrição do espec- tador fã espanhol com relação às suas habilidades digitais. Além disso, se perseguem dois objetivos secundários: realizar uma comparativa entre es- pectadores fã e espectadores não fã de acordo às suas habilidades digitais e analisar o grau de correlação existente entre o nível de habilidades digitais do espectador fã e o número de séries e filmes do qual se considera fã. Para abordar estes objetivos, foi aplicado um questionário online elaborado ad hoc, no qual participaram 1003 consumidores de ficção audiovisual, cujos dados foram analisados utilizando uma metodologia quantitativa. As aná- lises descritivas e comparativas nos permitiram concluir que, em primeiro lugar, a prática que os espectadores fãs dominam é a busca de informação. Em segundo lugar, que o espectador fã tem mais habilidades digitais do que o espectador não fã. E, por último, que o nível de habilidades nos itens de interação e edição de conteúdos nos fãs é diretamente proporcional ao nú- mero de produtos dos que o espectador se considera fã. Palavras-chave Fã; habilidades digitais; prossumidor; audiências ativas (Fonte: Tesauro da Unesco). 921Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 Introducción: la alfabetización mediática en las audiencias activas El debate sobre la alfabetización mediática de las audiencias es una cons- tante por la actualización permanente de nuevas formas de participar en los medios de comunicación, la aparición de nuevas herramientas, forma- tos o narrativas y por la incorporación de usuarios cada vez más jóvenes, con distintos intereses y lenguajes. En este escenario, que Ferrés i Prats y Masanet (2015, p. 14) califican de “caos terminológico” (educación en medios, educación para los medios, educomunicación, educación en co- municación audiovisual, alfabetización mediática, media literacy, educa- ción mediática, multialfabetización, alfabetización informacional, nuevas alfabetizaciones, alfabetización digital, alfabetizaciones múltiples, translite- racy), resulta difícil establecer una definición imperecedera sobre qué es la alfabetización mediática y qué competencias debe integrar para formar a una audiencia activa, crítica y responsable en sus intervenciones, aunque sabemos que el concepto competencia mediática implica los lenguajes, la tecnología, los procesos de producción y difusión, los procesos de recep- ción e interacción, la ideología y los valores y la dimensión estética (Fe- rrés i Prats, Aguaded-Gómez y García-Matilla, 2012, p. 25). Estos autores reivindican, por ello, una alfabetización mediática integradora ante la in- herente “experiencia mediática” (Ferrés i Prats y Masanet, 2015, p. 18) de cualquier interlocutor que consume y crea mensajes y que rompe con con- ceptos tradicionales, como sociedad de la información y sociedad del conoci- miento, y lo sitúa como audiencia dentro una nueva sociedad: la sociedad del entretenimiento. Entre la variedad de propuestas que existen y buscando el mayor con- senso internacional, los principales expertos (Bergsma et al., 2007) pertene- cientes a la Asociación Nacional de Educación en Alfabetización Mediática en los Estados Unidos, conocida como NAMLE (National Association of Media Literacy Education), han desarrollado seis principios básicos, esen- ciales, bajo el título Core principles o media literacy education, en torno a tres factores: 1) el pensamiento crítico, 2) los indicadores culturales y 3) la voz de los individuos (Mihailidis, 2014, p. 35). 922 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros De acuerdo con el punto cuatro de los core principles, “La alfabetiza- ción mediática desarrolla participantes informados, reflexivos y compro- metidos, capacidades esenciales para una sociedad democrática”, Mihailidis (2014) afirma que existe un ciudadano activo que participa de los medios y que, a mayor formación, es decir, cuanto más competente sea digitalmente (más alfabetizado en medios), mejor ciudadano será en su comportamien- to en internet. Para ello, elabora un modelo de representación del nuevo contexto de convivencia entre los ciudadanos (usuarios) y los medios, en el que debe haber un acuerdo entre estos medios de masas y el público para garantizar una participación responsable y democrática. Pues una sociedad es más libre a través de la participación en sus sistemas de expresión y es la alfabetización mediática, la educación, tanto en espacios formales como informales de aprendizaje, la única vía para construirla. Esta visión coinci- de con la de Frau-Meigs (2014), quien aboga por el término transalfabeti- zación —alfabetizaciones informacional, mediática e informática— como la composición perfecta de distintas competencias para formar a usuarios inteligentes, responsables y generosos en el uso de los medios. En el centro del modelo de Mihailidis (2014), en el que comparten atmósfera los ciudadanos y los medios, el autor sitúa las herramientas de la participación (participatory tools) que permiten la creación de conteni- dos en múltiples formatos y lenguajes y la posibilidad de compartirlos. Con ellas, convergen, por un lado, las plataformas móviles (mobile platforms) o los teléfonos y dispositivos inteligentes, y en otra esfera, la distribución (spreadability), que trabaja para combatir la distancia entre los medios y los ciudadanos. Su trabajo define, por tanto, a un nuevo ciudadano emergen- te (the emerging citizen), comprometido, que participa en la cultura digital. En él, recoge todas las teorías de referencia existentes sobre alfabetización mediática (media literacy) y las competencias digitales en las multitudes (crowds) en general. Entre ellas, destaca el paradigma de Shirky (2010) por su dimensión social, el carácter participativo y el compromiso que encuen- tra en las audiencias activas. Mihailidis (2014, pp. 61-64) identifica en su propuesta cinco compe- tencias esenciales para un sujeto alfabetizado en medios que participa de la 923Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 cultura en red, The C’s of media literacy networks: 1) curate (curación) o la capacidad de organizar, compartir ideas, enlaces, contenidos en general, ex- presarse, agregar, mejorar, ampliar o corregir; 2) critique (capacidad crítica) o facilitar el pensamiento y el análisis crítico en la red; 3) Contribute (con- tribuir, participar o aportar) o compartir información y crear significados en diferentes formatos y en distintos canales de participación, de manera productiva, tan simple como comentar, postear o distribuir; 4) collaborate (colaborar) o cómo aportar contenidos de valor; y 5) create (crear) o la fa- cultad para producir, compartir y apropiarse de los contenidos de los me- dios en los espacios públicos. Finalmente, el profesor formula su propio modelo, llamado “Las 5 aes de la alfabetización mediática para los ciudadanos emergentes” (The 5 A’s of media literacy for the emerging citizen): 1) access (acceso), 2) awareness (con- ciencia), 3) assessment (valoración), 4) appreciation (apreciación) y 5) ac- tion (acción), para dar respuesta a un usuario formado que presenta nuevas competencias (Mihailidis, 2014). Y concluye que, en general, los ciudada- nos alfabetizados en los medios de comunicación consideran su participa- ción como una aportación a la escena pública, donde ofrecen algo a una audiencia activa y promueven los temas de los que se habla (la agenda). Partiendo de este contexto, esta investigación conecta los estudios sobre alfabetización mediática y competencias digitales con los de audien- cias activas o fans, pues afirma Jenkins (2006), y lo veremos más adelante, es necesario conectar el aprendizaje con la experiencia activa. Si, como dice Mihailidis (2014), la cultura participativa reconoce que las audiencias des- empeñarán un papel importante en la participación de otros o en el recha- zo de una idea, deberíamos ser capaces de encontrar estas competencias en las audiencias activas o fans (p. 156). Ello debe hacerse, además, des- de las primeras etapas de la participación que revela una intervención cada vez más temprana. Aguaded y Urbano-Cayuela (2014, p. 137) hablan de un nuevo “prosumidor infantil mediático-televisivo” que participa de los medios creando contenidos desde pequeño, consciente de la capacidad de distribución de internet y reivindican, por tanto, la importancia de la pues- ta en marcha de un nuevo modelo de enseñanza-aprendizaje de la alfabe- tización mediática. 924 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros Web 2.0, democratización del contenido y fandom digital Los trabajos de Lisa A. Lewis y H. Jenkins en 1992 marcaron un punto de inflexión importante en lo que se conoce hoy en día como fan studies. Am- bos estudios criticaban duramente los estereotipos y clichés construidos en torno a los fans y los redefinían como unos actores y creadores activos en lo que posteriormente Jenkins definiría como convergence culture o cultura de la convergencia (2006). Esta cultura de la participación es un cambio de la distribución a la circulación, un modelo de cultura “que considera al pú- blico no solo como consumidores de mensajes preconstruidos, sino como personas que están dando forma, compartiendo, re-enmarcando y remez- clado el contenido de los medios de una manera que antes era quizás ini- maginable” ( Jenkins, Ford y Green, 2015, p. 26). Como indicaba el propio Jenkins en Textual Poachers: Television fans and participatory culture (1992), el concepto estereotipado del fan, aunque tiene una base objetiva limitada, es una proyección de las preocupaciones sobre la violación de las jerarquías culturales dominantes. La cultura de los fans desdibuja estos límites al tratar los textos populares como si merecie- ran la misma atención y reconocimiento que los textos canónicos. Jenkins, a partir de investigaciones etnográficas de audiencias, pondría el acento so- bre la intensidad de la implicación emocional e intelectual de determina- dos receptores mediáticos: Mirar la televisión como fan implica diferentes niveles de atención y pone en marcha unas capacidades diferentes de las de un espectador ocasional que ve el mismo programa […] Además, esta recepción no se da de forma aislada, sino que se estructura a través de la contribu- ción de otros fanes, motivada por un deseo de interaccionar con una comunidad cultural y social más amplia. (pp. 76 y 97) Con esta obra, Jenkins sentaría las bases de la redefinición del fan (me- diático) como un productor activo y manipulador de significados (1992, p. 37). Esta primera ola en los fan studies fue seguida de un fortalecimiento gra- cias a las contribuciones académicas, entre otros, de Hills (2002), Sandvoss (2005), Gray, Sandvoss y Harrington (2007) y Hellekson y Busse (2014). 925Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 Al mismo tiempo, la revolución digital ha tenido un profundo impac- to en el fandom, empoderando y desempoderando, borrando las líneas en- tre productores y consumidores, creando relaciones entre corporaciones y fans y abanderando nuevas formas de producciones culturales (Pearson, 2010, p. 84). Aunque, como el propio Jenkins (1992) indica, las comu- nidades fan y sus prácticas participativas ya existían previamente a este contexto digital, internet sí que ha convertido las acciones del fandom en unas prácticas de escala global. En esta línea, es interesante apuntar los comentarios de Paul Booth, en su entrevista con la investigadora María del Mar Grandío sobre fans y series de televisión: “Los fans se quieren re- unir en formas más íntimas de las que permite la tecnología. La tecnolo- gía digital ha abierto realmente el mundo del fandom […] Sin embargo, para muchos fans, el cara a cara es la mejor manera de interactuar con los demás” (2016, p. 151). Bennett (2014) concreta explicando los cambios fundamentales que la cultura y las herramientas digitales han producido en las prácticas de las comunidades fans. De este modo, para la autora, la praxis digital ha modi- ficado, principalmente, la comunicación entre comunidades, la creatividad, el conocimiento compartido y la organización y empoderamiento ciudada- no; al igual que lo consideran Jenkins (2006) y Mihailidis (2014), quienes observan este fenómeno como una oportunidad poderosa por lo que supo- ne para las audiencias formar parte del ecosistema de los medios. Para entender la evolución de internet y el papel que asumen los usuarios y, por ende, los fans, resulta necesario comprender previamente el concepto de web 2.0 acuñado por O’Reilly (2005) y sus posteriores impli- caciones en el contexto de la convergence culture definida por Jenkins. Una idea, la de web participativa o web 2.0, que para diversos autores (Cobo y Pardo, 2007; Kaplan y Haenlein, 2010; Aced, 2010; Dans, 2010) supo- ne una de las principales revoluciones en el ámbito de la comunicación, ya que implica que internet ya no es simplemente un escaparate de conteni- dos, sino que se ha convertido en una plataforma abierta basada en la par- ticipación y, por tanto, convergencia de los usuarios. 926 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros En este sentido, Kaplan y Haenlein (2010) apuntan que la web 2.0 es la plataforma donde los contenidos ya no son creados por un grupo pe- queño de individuos, sino que están modificados y elaborados por el con- junto de los usuarios de manera colaborativa. De la misma forma, Ritzer y Jurgenson (2010) afirman que en la web 2.0 el contenido es generado por el usuario, frente a la web tradicional o 1.0, donde es aportada por un pro- veedor. Por su parte, Dhar y Chang (2009) señalan que este nuevo internet ha terminado con la hegemonía de los creadores de contenidos más tradi- cionales como fuentes primarias de información. No solo esto, esta web 2.0 supone un paso tecnológico previo nece- sario que permitió el posterior desarrollo de los medios sociales. Una tec- nología que lleva a un siguiente nivel la participación de los usuarios. Así, Kietzmann, Hermkens, McCarthy y Silvestre (2011) destacan que los me- dios sociales digitales son plataformas que aprovechan la tecnología de la web para fomentar la creación, modificación y distribución del contenido generado por el usuario. Siguiendo esta idea, a partir de su análisis, Hays, Page y Buhalis (2013) concluyen que los medios sociales hacen referencia a comunidades en línea “participativas”, “coloquiales” y “fluidas”, centradas en el usuario y en el contenido que genera. Competencias digitales y fandom: búsqueda de información, interacción y edición de contenido En este entorno digital, el fan se ha convertido en prosumidor digital. Este concepto fue anticipado por McLuhan y Nevitt en 1972, cuando apuntan que las nuevas tecnologías permitirían al consumidor asumir los roles de productor y consumidor de contenidos al mismo tiempo (Islas y Arribas, 2010). No obstante, fue Alvin Toffler quien propuso expresamente el tér- mino en 1980 con su libro La tercera ola, defendiendo que estos prosumi- dores adquieren una importancia creciente que determinan el rumbo de la “economía invisible” (Ritzer y Jurgenson, 2010). Según Alvin y Heidi Toffler (1980), el término se refiere al hecho de que creamos bienes, ser- vicios o experiencias para nuestro propio uso o disfrute, en lugar de para venderlos o intercambiarlos (Islas y Arribas, 2010). Estos prosumidores son los líderes de la cultura de la convergencia de Jenkins y para algunos 927Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 autores, como Van Dijck (2009), estos no solo impactan en internet, sino que, además, lideran una transformación económica, social y cultural en el ámbito global. Una de las prácticas con las que se asocia al prosumidor es el user ge- nerated content (UGC). De acuerdo con Kaplan y Haenlein (2010), el tér- mino UGC puede ser considerado como el conjunto de todas las formas en las que los usuarios hacen uso de los medios sociales. El UGC protagoniza buena parte de las interacciones que realizan los usuarios a través de la web 2.0 y los medios sociales; ejemplo de ello son los blogs y las redes sociales, que permiten a los usuarios publicar y acceder a la información de manera sencilla (Dhar y Chang, 2009). Según estos autores, como consecuencia de esto, la proporción de contenido que ha sido generado por los usuarios que encontramos en internet aumenta progresivamente y cubre poco a poco todas las temáticas posibles. Si bien es cierto que son las personas las que contribuyen de manera individual en mayor medida a la creación de este UGC, cada vez encontramos ejemplos más relevantes de grupos de perso- nas que trabajan de forma colaborativa (Ransbotham, Kane y Lurie, 2012). En términos generales, la participación de las audiencias activas y los fans se ha venido vinculando a este UGC. Como explican Zubernis y Lar- sen (2012, p. 16), los fans casi siempre han sido categorizados por los acadé- micos en función de su nivel de participación y, en muchos casos, reducen esta participación a la producción concreta de contenido (independiente de su naturaleza). Los fan studies llevan ya un tiempo intentando definir la identidad del fan a través de su comportamiento. Fiske (1992) fue uno de los primeros en proponer un modelo que analizaba la productividad del fan de acuerdo con tres niveles: 1) producción semiótica, 2) enunciativa y 3) textual. En esta última, se producía el contenido como tal creado por los fans. Tras esto, Abercrombie y Longhurst (1998) establecieron su pro- pia taxonomía de participación de las audiencias e instituyeron un audience continuum, marcado por los siguientes roles: consumers, fans, cultists, enthu- siastsy pretty producers. Para estos autores, la producción textual de Fiske (1992) adquiriría mayor importancia conforme se avance en el continuum, 928 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros hasta llegar a los productores (pretty producers). En este último escalón, es donde se producía realmente la creación de contenido. Estos autores tam- bién dialogaron sobre competencias y habilidades en función del tipo de audiencia: técnicas, analíticas e interpretativas (1998). A estas categorizaciones y taxonomías se unió la propuesta por el usua- rio Obsession_inc en 2009. Como indican Hellekson y Busse (2014), hoy en día los fan studies parecen haber adoptado esta catalogación y conside- ran principalmente dos tipos de fans: Affirmative fans tend to collect, view, and play, to discuss, analyze, and criticize. Transformative fans, however, take a creative step to make the worlds and characters their own, be it by telling stories, cosplaying the characters, creating artworks, or engaging in any of the many other forms active fan participation can take.5 (pp. 3-4) Así pues, el debate académico en torno a la identidad fan es un con- cepto líquido que va mutando y cambiando al mismo tiempo que va avan- zando la sociedad digital y las prácticas sociales de la web 2.0. El propio Hills (2013), por un lado, reflexiona sobre la pertinencia de la cataloga- ción de Fiske hoy en día, en un mundo posinternet y pone en cuestión qué debe o no considerarse producción textual: “Comentarios, tweets o cam- bios de estado pueden todos ser potencialmente formas de productividad textual fan”. Por otro lado, Jenkins (2014) responde a la taxonomía de Ob- session_inc diciendo que los affirmative fans pueden verse también como transformative fans, si se tiene en cuenta que muchas formas de especula- ción y crítica fan son también transformational: potencian nuevas formas de pensar y relacionarse con el universo ficcional. Así pues, la insistencia en considerar estrictamente la creación o edición de contenidos como la práctica fundamental de la cultura participativa es una afirmación arriesga- da y limitada que desmerece otros tipos de participación, como la evalua- ción, la valoración, la crítica y la redistribución del material ( Jenkins, Ford y Green, 2015, p. 178). 5 Los affirmative fans tienden a coleccionar, ver, jugar, discutir, analizar y criticar. Los transformative fans, por otro lado, dan un paso creativo más para hacer los mundos y personajes suyos propios, ya sea contando historias, cosplaying los personajes, creando diferentes tipos de artworks o implicándose en cualquier otra forma de participación fan. 929Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 Como explican Zubernis y Larsen, “un número importante de fans de- finiría su participación en términos de consumo activo de información […] Los fans construyen, participan, se encuentran los unos a los otros […] e interactúan directamente con actores, escritores y otros agentes de la indus- tria” (2012, p. 16). En definitiva, los fans raramente se comprometen en una única práctica (p. 17) y la producción de contenido es igualmente impor- tante para la definición de la identidad fan como la búsqueda de informa- ción y la interacción. Jason Mittell (2013) habla de un fandom forense que disecciona las complejas narrativas seriales que se están creando hoy día para la peque- ña pantalla. El panorama digital no solo está potenciando la aparición de nuevas narrativas que se expanden a través de diferentes formatos y me- dios. De este modo, las narrativas transmedia y otras narrativas envolventes promueven compromisos de espectadores activos a largo plazo, que disec- cionan y saborean las tramas en foros en línea y fuera de línea y otros es- pacios de internet. Mittell (2013) complementa el término “propagable” (spreadable) de Jenkins, Ford y Green (2015) con el de “profundizable” (drillable): los textos profundizables pasan a ser propagables a partir de los procesos de recolección de información y búsqueda de significados, interpretando, contextualizando (p. 159). En esta línea, son interesantes las investigaciones de Guerrero (2015) sobre los efectos de las narrativas transmedia en la creación y el consumo de fan fictions y las competencias interpretativas de estos fans. Igualmente, el propio consumo televisivo se ha visto transformado ra- dicalmente. Respecto de series televisivas, Cascajosa (2016) habla de “cul- tura de las series”. Para la autora, “las nuevas tecnologías no solo han dado a los fans de las series nuevas opciones para verlas, sino también un elemen- to básico para el desarrollo de otras actividades en torno a ellas, como so- cializar” (p. 183). Además, aparecen nuevos conceptos como la televisión social: una forma de televisión interactiva que se caracteriza por la parti- cipación e interacción de los espectadores con los contenidos, que actúan como audiencia social, gracias a los medios sociales y usando para ello 930 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros dispositivos de segunda pantalla (Quintas y González , 2015). Como ve- mos, esta televisión social está estrechamente vinculada al fenómeno de la doble pantalla, es decir, el acceso a internet mediante teléfonos inteligen- tes, tabletas u otros dispositivos de forma simultánea al consumo de tele- visión. Esta doble pantalla se ha convertido en un objeto de análisis cada vez más extendido en los estudios sobre audiencias. De acuerdo con los da- tos de 2016, de la AIMC, 41.9 % de los internautas españoles se conecta a internet a través de otros dispositivos mientras ve la televisión de manera frecuente y 31.8 % lo hace de manera ocasional. De estos usuarios que si- multanean televisión e internet, 20.2 % ve comentarios sobre el programa de televisión, 10.7 % realiza comentarios, 15 % utiliza el hashtag del progra- ma, 11.2 % visita la web o la aplicación del programa y 35.9 % busca infor- mación en internet sobre él. Para ello, según la AIMC, hace especialmente uso del teléfono inteligente 57.2 %, seguido del ordenador con 25.5 % y de tabletas con 16.6  %. Por tanto, estos datos avalan el fenómeno creciente de la participación de los espectadores en internet de forma simultánea al consumo de televisión. En definitiva, la búsqueda y exploración de infor- mación relacionada con el producto audiovisual y la interacción —simul- tánea o no— con otros espectadores puede ser igualmente relevante que la producción o edición de contenido. Por último, también es interesante destacar el reciente trabajo de Grandío (2016), quien, en su estudio sobre los fans de series televisivas, establece varios niveles de fans basados en sus acciones sociales una vez se produce la conexión con el producto ficcional: 1. Fans buscadores extratextuales: estos seguidores de la serie no se li- mitan a consumir los episodios sino que tienen una necesidad de conocer más sobre la serie, en busca de información relacionada prin- cipalmente a través de internet. 2. Fans participativos-conversadores: debido a nuevas tendencias como la televisión social, el impacto de las nuevas tecnologías y las redes sociales han conseguido que la experiencia televisiva sea más entre- tenida y colectiva que nunca. 931Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 3. Fans participativos-creadores: aquí se ubicarían los fans prosumido- res que generan creaciones artísticas como fan arts, fan vid, memes o fan fictions. Como puede observarse, estas definiciones de Grandío coinciden en una visión del fan que no solo edita o genera contenido, sino que, además, busca in- formación e interactúa con otros fans a través de medios sociales en un entor- no digital. Además de estos niveles, Grandío (2016) profundiza en un cuarto nivel: los fans participativos-activistas, que se mueven en acciones comunes para solicitar, por ejemplo, renovaciones de series canceladas. Teniendo todo esto en cuenta, el objetivo principal de este trabajo es realizar una radiografía, estudio y descripción del espectador fan español en relación con sus competencias digitales que parta de estas tres dimen- siones discutidas: 1) búsqueda de información, 2) interacción y 3) edición de contenido. Además de este objetivo principal, el trabajo persigue dos objetivos secundarios. En primer lugar, realizar una comparativa entre es- pectadores fans y espectadores no fans de acuerdo con sus competencias digitales. En segundo lugar, se busca analizar el grado de correlación exis- tente entre el nivel de competencias digitales del espectador fan y el nú- mero de series y películas del que se considera fan. En línea con el marco teórico estudiado, las competencias digitales deben estar más presentes en aquellos espectadores fans, pues se entiende, según los autores, que estos usuarios son —en potencia— más competentes digitalmente por el mero aprendizaje a través de la puesta en práctica de dichas competencias (Mi- hailidis, 2014; Jenkins, 2006). Metodología Método y diseño La literatura de fan studies ha utilizado principalmente técnicas de estu- dio más cualitativas, como etnografías, focus groups o entrevistas persona- les. Para aproximarnos a este análisis, se ha optado por una metodología cuantitativa mediante un cuestionario enviado a un panel de consumido- res de espectadores españoles. Si bien hay que tener en cuenta que, como 932 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros indica Hills (2002, p. 66), preguntar directamente a la audiencia sobre su identidad y acciones fans no es una garantía científica de conocimiento, con el uso de esta metodología se ha pretendido aportar una nueva apro- ximación académica al estudio de audiencias activas. Al mismo tiempo, el trabajo pretende unificar los estudios de Mihailidis (2014) sobre compe- tencias digitales con los fan studies y establecer un vínculo entre ambos tra- bajos, pues, como explica Jenkins (2006) sobre la cultura participativa: es muy importante el poder prospectivo de la alfabetización mediática para promover conductas activas. El diseño utilizado para llevar a cabo la inves- tigación fue selectivo para el objetivo 1 y comparativo para los objetivos 2 y 3 (Ato, López y Benavente, 2013). Participantes y procedimiento Los datos de este estudio fueron recopilados a través de un panel de consu- midores que se administró en línea en 2015. Completaron el cuestionario 1003 sujetos españoles de forma voluntaria y anónima, que cumplieron el criterio de consumir habitualmente películas y series de televisión. El muestreo de participantes fue estratificado proporcionalmente en función del sexo y la edad (16-20 años, 20-30 años y 30-40 años) y puede considerarse que la muestra recopilada es representativa de la sociedad espa- ñola, con un error asociado en torno a 3.3 % y un nivel de confianza de 97 %. Las características de la muestra total están disponibles en Lozano, Sánchez-Martín y Plaza (2015). Con respecto a los espectadores de la mues- tra que se consideran fans, estos presentan una edad media de 26.94 años (DT = 7.28). De estos espectadores fans, 42 % tenía estudios superiores, 35 % formación profesional de grado superior y 19.5 % había cursado la segunda fase de la educación secundaria. Tan solo 4.5 % se componía de personas sin estudios, con educación primaria o solo la primera fase de la educación secundaria. Teniendo esto en cuenta, puede afirmarse que la muestra ana- lizada comprendía sujetos con un nivel educativo mayoritariamente supe- rior. Respecto de la actividad profesional actual, 42.7 % eran trabajadores por cuenta ajena frente a 5 % por cuenta propia; 40.6 % eran estudiantes de 933Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 cualquier nivel y 11.8 % eran desempleados. Por tanto, la muestra puede considerarse activa profesionalmente. Para comprobar el segundo de los objetivos planteados, debido a la diferencia en el tamaño de la muestra de fans (n = 868) vs. no fans (n = 135) en España, se seleccionó de forma aleatoria un número proporcional de es- pectadores (148 fans; 135 no fans). Mediante el uso del azar en la composi- ción de los grupos de fans, se asegura estadísticamente la equivalencia entre los grupos en diversas variables. Instrumentos Los ítems utilizados para este trabajo forman parte de un estudio más ex- tenso, en el que se valoraron varios constructos relacionados con la recep- ción de ficciones audiovisuales en el espectador español. En este caso, la información utilizada se dividió en tres partes diferenciadas. En la prime- ra de ellas, los encuestados debían responder a preguntas de tipo sociode- mográfico: edad, sexo, nivel de estudios más alto conseguido y actividad profesional actual. Otros ítems hacían referencia a si se consideraban fans de alguna película o serie de televisión, debiendo marcar sí o no en un lis- tado proporcionado. Una última parte estaba orientada a conocer el nivel que manifestaban respecto de varios ítems relacionados con las competen- cias digitales. En concreto, fueron nueve ítems medidos en una escala tipo Likert de siete puntos (de totalmente en desacuerdo a totalmente de acuerdo): “Domino la búsqueda de información en internet” en ordenador portátil o de sobremesa, en móvil y en tableta (tres ítems); “Edito contenidos digita- les en internet en diferentes formatos (textos, vídeos, audios e imágenes)” en ordenador portátil o de sobremesa, en móvil y en tableta (tres ítems); e “Interacciono con otros usuarios en foros, redes sociales o plataformas co- laborativas (wikis, blogs) aportando información útil, editando contenidos (textos, vídeos, audios, hipervínculos e imágenes) o participando en con- versaciones” en ordenador portátil o de sobremesa, en móvil y en tableta (tres ítems). Este conjunto de ítems no estaba pensado como un cuestio- nario para analizar el constructo de competencias digitales, sino que tenía un objetivo de naturaleza más exploratoria y basado en los diferentes para- digmas teóricos expuestos, con la intención de extraer los rasgos y las prác- ticas comunes de la praxis digital de los fans. 934 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros Análisis estadísticos Para comprobar los objetivos, en primer lugar, se analizaron las competen- cias digitales de los participantes de forma descriptiva mediante frecuencias y estadísticos de tendencia central (medias) y dispersión (desviaciones tí- picas). Posteriormente, para analizar la existencia de diferencias en el nivel de competencias digitales en función de variables como el sexo, el ran- go de edad, la actividad desarrollada o los estudios, se realizaron análisis no paramétricos, ya que las variables analizadas no cumplían el supuesto de normalidad; concretamente, se utilizó la prueba H de Kruskal-Wallis (comprueba si existen diferencias, en global, entre todos los grupos) y U de Mann-Whitney (comprueba entre qué grupo existen las diferencias detec- tadas previamente, si las hubiera). Para analizar la magnitud de las diferen- cias significativas detectadas, se utilizó el tamaño del efecto; concretamente, se calculó empleando la fórmula r = z/√n en el caso de los contrastes no paramétricos (Rosenthal, 1991, citado en Field, 2009), interpretándose como tamaño de efecto pequeño si r < 0.30, como tamaño de efecto me- diano si 0.30 ≤ r ≤ 0.50 o como tamaño de efecto grande si r > 0.50 (Co- hen, 1992). Asimismo, se han llevado a cabo análisis de correlaciones entre las variables de tipo cuantitativo; en este caso, para comprobar el tamaño del efecto, el valor de las correlaciones obtenido se interpretó de la misma forma que anteriormente. Resultados Objetivo 1: Descripción del espectador fan español en relación con sus competencias digitales De forma general, se comprueba que 85  % de los participantes está muy de acuerdo con que domina la búsqueda de información en internet a tra- vés de ordenador portátil o de sobremesa, 70.5 % a través de móvil y 56 % a través de tableta. El 34 % está muy de acuerdo con que edita contenidos digitales en internet en diferentes formatos (textos, vídeos, audios e imáge- nes) a través de ordenador portátil o de sobremesa, 15 % a través de móvil y 9.5 % a través de tableta. El 22 % está muy de acuerdo con que interac- ciona con otros usuarios en foros, redes sociales o plataformas colaborati- 935Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 vas (wikis, blogs) aportando información útil, editando contenidos (textos, vídeos, audios, hipervínculos e imágenes) o participando en conversacio- nes a través de ordenador portátil o de sobremesa, 21 % a través de móvil y 10 % a través de tableta. A continuación, en la tabla 1, se aportan las medias y desviaciones tí- picas de los diferentes ítems de competencias digitales. Como puede obser- varse, la práctica general que dominan los espectadores fans es la búsqueda de información, independiente de su soporte (ordenador, móvil y table- tas). Tras esto, la edición de contenidos en ordenador y la interacción en ordenador y móviles y, por último, la edición o producción de contenidos en móviles y tabletas. Tabla 1. El nivel medio en competencias digitales Ordenador Móvil Tableta Búsqueda Edición Interacción Búsqueda Edición Interacción Búsqueda Edición Interacción M 6.39 3.74 3.31 5.93 2.79 3.14 5.04 2.21 2.28 DT 1.17 2.46 2.23 1.53 2.07 2.20 2.24 1.87 1.89 Fuente: Elaboración propia. Respecto de las diferencias en el nivel de competencias digitales en función del sexo, se comprobó la existencia de diferencias significativas en- tre hombres y mujeres en el nivel de competencia para interaccionar con otros usuarios en foros, redes sociales o plataformas colaborativas a través de ordenador (z = –3.18, p = 0.001, r = –0.11). Los hombres manifestaron mayores puntuaciones que las mujeres, si bien es cierto que, a nivel me- dio, tampoco fueron muy diferentes (mujer: M = 3.06, DT = 2.20; hom- bre: M = 3.55, DT = 2.24). En cuanto a las diferencias en el nivel de competencias digitales en función del rango de edad, se encontró que existían diferencias estadísti- camente significativas en todas las variables, excepto en las tres que hacen referencia al uso de tableta. Concretamente, como se muestra en la tabla 2, en el dominio en la búsqueda de información en internet a través de or- denador las diferencias están entre las edades 16-20 y 31-40 y entre 21-30 936 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros y 31-40. En la edición de contenidos digitales en internet a través de orde- nador, las diferencias están entre las edades 16-20 y 31-40 y entre 21-30 y 31-40, y mediante móvil las diferencias están entre las edades 16-20 y 31- 40. En la interacción con otros usuarios a través de ordenador, las diferen- cias están entre las edades 16-20 y 31-40, y a través de móvil las diferencias están entre las edades 16-20 y 31-40. Tabla 2. Diferencias en competencias digitales en función del rango de edad Ítems H de Kruskal-Wallis Grupos U de Mann-Withney X2(2) p Edad M DT z p r Búsqueda de información en internet a través de ordenador 15.56 0.000 16-20 6.44 1.19 —3.21 0.001 —0.13 31-40 6.21 1.25 21-30 6.51 1.04 —3.51 0.000 —0.15 31-40 6.21 1.25 Edición de contenidos digitales en internet a través de ordenador 23.96 0.000 16-20 4.09 2.41 —4.66 0.000 —0.19 31-40 3.15 2.40 21-30 3.94 2.47 —3.78 0.000 —0.16 31-40 3.15 2.40 Edición de contenidos digitales en internet a través de móvil 22.58 0.000 16-20 3.21 2.12 —4.62 0.000 —0.19 31-40 2.45 2.00 Interacción con otros usuarios a través de ordenador 12.20 0.002 16-20 3.60 2.25 —3.47 0.001 —0.14 31-40 2.99 2.19 Interacción con otros usuarios a través de móvil 6.75 0.034 16-20 3.36 2.20 —2.52 0.012 —0.10 Fuente: Elaboración propia. Haciendo alusión a la actividad que desarrollan los participantes, y como se aprecia en la tabla 3, se encuentran diferencias en el nivel de com- petencias digitales en el dominio en la búsqueda de información en internet a través de ordenador, las cuales están entre los estudiantes y los trabajado- res por cuenta ajena y entre estudiantes y desempleados. También se en- cuentran diferencias significativas en la edición de contenidos a través de ordenador, las cuales están entre los estudiantes y los trabajadores por cuen- ta ajena y entre estudiantes y desempleados. 937Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 Tabla 3. Diferencias en el nivel de competencias digitales en función de la actividad Ítems H de Kruskal-Wallis Grupos U de Mann-Withney X2(3) p Actividad M DT z p r Dominio en la búsqueda de información en internet a través de ordenador 11.92 0.008 Estudiantes 6.52 1.10 —3.30 0.001 –0.12 TCA 6.32 1.17 Estudiantes 6.52 1.10 —2.07 0.038 –0.10 Desempleados 6.35 1.01 Edición de contenidos a través de ordenador 10.35 0.016 Estudiantes 4.05 2.42 —2.45 0.014 —0.09 TCA 3.60 2.51 Estudiantes 4.05 2.42 —2.72 0.006 —0.13 Desempleados 3.28 2.43 TCA: trabajo por cuenta ajena. Fuente: Elaboración propia. Atendiendo al nivel de estudios (educación secundaria, formación profesional/grado superior/bachillerato, educación superior), no se han detectado diferencias significativas en ninguna de las variables relaciona- das con las competencias digitales en función del nivel de estudios. Con- cretamente, los resultados obtenidos se muestran en la tabla 4. Tabla 4. Diferencias en competencias digitales en función del nivel de estudios Ítems H de Kruskal-Wallis X2(2) p Búsqueda a través de ordenador 0.90 0.638 Edición a través de ordenador 0.11 0.947 Interacción a través de ordenador 0.40 0.817 Búsqueda a través de móvil 0.11 0.946 Edición a través de móvil 2.92 0.232 Interacción a través de móvil 1.27 0.531 Búsqueda a través de tableta 1.40 0.496 Edición a través de tableta 0.88 0.643 Interacción a través de tableta 0.32 0.851 Fuente: Elaboración propia. 938 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros Objetivo 2: Comparativa de fans y no fans respecto del nivel de competencias digitales Teniendo en cuenta la muestra total de 1003 espectadores españoles, 86.5 % (868 sujetos) se considera fan de alguna película o serie de televisión fren- te a 13.5 % (135 sujetos) que declara no ser fan de ninguna. Centrándo- nos en los datos, una vez realizamos la selección aleatoria sobre los fans y trabajando, por tanto, con un número similar de fans y no fans, podemos afirmar, como se muestra en la tabla 5, que existen diferencias estadística- mente significativas respecto de la búsqueda de información a través de or- denador y a través de móvil, así como de la interacción en línea a través de ordenador y a través de móvil. Tabla 5. Comparativa de fans y no fans respecto del nivel de competencias digitales Ítems Grupos U de Mann-Withney fans/no fans M DT z p r Búsqueda de información a través de ordenador Fans 6.32 1.28 –3.12 0.002 –0.19 No fans 5.88 1.53 Búsqueda de información a través de móvil Fans 5.90 1.62 –3.22 0.001 –0.19 No fans 5.30 1.81 Interacción en línea a través de ordenador Fans 3.28 2.23 –2.50 0.013 –0.15 No fans 2.64 2.04 Interacción en línea a través de móvil Fans 2.99 2.13 –2.45 0.014 –0.15 No fans 2.41 1.91 Fuente: Elaboración propia. Objetivo 3: Correlación entre el nivel de competencias digitales y el número de series y películas del que se consideran fans Utilizando la correlación de Pearson, se encontraron relaciones significati- vas y positivas entre el número de series y películas del que se consideran fans y las variables relacionadas con las competencias digitales a través de los tres dispositivos, a excepción de la búsqueda de información. Concreta- mente, con la edición (r = 0.14, p = 0.000) y la interacción en línea (r = 0.19, p = 0.000) mediante ordenador, con la edición (r = 0.11, p = 0.002) y la 939Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 interacción en línea (r = 0.17, p = 0.000) mediante móvil, así como con la edición (r = 0.11, p = 0.002) y la interacción en línea (r = 0.13, p = 0.000) mediante tableta. Estos resultados indican que, a mayor número de series de las que se consideran fans, mayor es el nivel de competencias digitales (a excepción de la búsqueda de información), si bien es cierto que el tama- ño del efecto fue pequeño en todos los casos (r < 0.30). Discusión y conclusiones En primer lugar, de acuerdo con los resultados obtenidos y respecto de la ra- diografía de competencias digitales del espectador fan, de las tres competen- cias analizadas en cada uno de los tres dispositivos tecnológicos, la práctica general que dominan los espectadores fans es la búsqueda de información. Además, como se destacó, la edición o producción de contenidos en móvi- les y tabletas parece ser la competencia menos autopercibida por los fans. Si tenemos en cuenta las competencias digitales de estos espectado- res, se observa una brecha digital generacional entre los espectadores más jóvenes, que se consideran más competentes en la búsqueda de informa- ción en ordenador y en la edición de contenidos y la interacción con otros usuarios en internet mediante ordenador y móvil. Igualmente, y atendien- do a la actividad, los estudiantes son los que dominan mejor la búsqueda de información y la edición de contenidos en internet a través de ordena- dor. Estos datos están en la línea de los ofrecidos por el INE (2016) y un reciente trabajo sobre la brecha digital entre adultos y adolescentes en Es- paña (Garrido-Lora, Busquet y Munté-Ramos, 2016). Este último trabajo coincide con los datos aquí obtenidos subrayando que existen efectivamen- te diferencias importantes en el uso y dominio de las tecnologías de la in- formación y de la comunicación, haciendo los jóvenes un uso más intenso de ellas que los adultos. En segundo lugar, los resultados demuestran que el espectador fan tiene mayores competencias digitales que el espectador no fan. Estas dife- rencias significativas en la comparativa se reflejan en las competencias de búsqueda de información e interacción, tanto en ordenadores como en dis- positivos móviles, dejando de lado la tableta. De acuerdo con los resulta- 940 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros dos, el uso de la tableta y la competencia digital de edición de contenidos parecen no ser competencias que definan y diferencien a los espectadores fans, que manifiestan los mismos niveles de desarrollo en estas competen- cias que los no fans. Estos resultados extraídos en España coinciden con los estudios señalados más arriba (Bourdaa y Lozano Delmar, 2016; Cascajosa, 2016; Jenkins, 2014; Mittell, 2013; Zubernis y Larsen, 2012). Es decir, los fans se diferenciarían de los no fans en aquellas competencias digitales más vinculadas a la búsqueda de información y la socialización e interacción, en mayor medida que aquellas relacionadas con la producción o edición de contenido. Teniendo esto en cuenta, los fans se ubicarían, dentro del conti- nuum de Abercrombie y Longhurst (1998), entre los fans y los enthusiasts. Dicho en otras palabras, podría decirse que la mayoría de los especta- dores que se consideran fans justifican esta identidad con prácticas vincula- das al viewing y el acting, antes que al producing o la generación de contenidos (Bourdaa y Lozano, 2016, p. 12). Es decir, la inmersión en los productos ficcionales, los modos de consumo colectivo y conectado a través de la te- levisión social, las experiencias compartidas y los contenidos “propagables” parecen efectivamente tener más peso en la definición de las identidades de los fans. Así pues, estas competencias digitales contribuirían también a tres de las praxis digitales comentadas por Bennett (2014): 1) comunica- ción entre comunidades, 2) conocimiento compartido y 3) empoderamien- to ciudadano, quedando la creatividad mediante la edición de contenido (artworks, fanfics, performing songs, etc.) en un segundo lugar. Por otra parte, los bajos resultados obtenidos en las competencias di- gitales de uso de tabletas pueden explicarse si se tiene en cuenta la pene- tración de las tabletas en la población española. Según datos de la AIMC (2016), 59.1 % de los usuarios accede a internet a través de tabletas fren- te a 93.9 % que lo hace a través del teléfono móvil. Según la Sociedad de la Información en España 2015 (Fundación Telefónica, 2016, p. 67), “el orde- nador domina el uso profesional y el ocio, el smartphone la comunicación, la tablet complementa a estos dos dispositivos”. Otra posible razón tiene que ver con el distinto uso que se realiza de estos dispositivos, ya que el teléfo- no móvil podría ser usado de una manera más activa (elaboración y modi- 941Palabra Clave - ISSN: 0122-8285 - eISSN: 2027-534X - Vol. 20 No. 4 - Diciembre de 2017. 917-947 ficación de contenidos) frente a un uso más pasivo de la tableta (consumo de contenidos). En tercer lugar, y en respuesta a otro de los objetivos de la investi- gación, el nivel de competencias digitales en los ítems de interacción y edición de contenidos en los espectadores fans es directamente propor- cional al número de productos de los que el espectador se considera fan. Es importante destacar que la competencia de la búsqueda de informa- ción no mejora, ya que se encontraba en niveles muy altos de partida tan- to en espectadores fans como no fans. Además, de acuerdo con los datos obtenidos, no existen diferencias significativas en cuanto al nivel de com- petencias digitales de los fans según su nivel de estudios. Por tanto, podría afirmarse que los fans entrenan y mejoran sus competencias digitales po- niendo en práctica sus actividades fans. Estos resultados son similares a los obtenidos en otro estudio que demostraba que ser fan también contribuía al entrenamiento y mejora de las fortalezas y virtudes asociadas a la felici- dad eudaimónica (Lozano, Sánchez-Martín y Muñiz, 2016). Teniendo en cuenta estos resultados, y como conclusión, en conso- nancia con aquello que afirman Bennet (2014), Mihailidis (2014) y Jen- kins (2006), la alfabetización mediática, es decir, el entrenamiento de las competencias digitales, hace que estas mejoren. Así pues, un sujeto será más hábil en sus contribuciones en línea en función de la praxis, esto es, del ejercicio y la puesta en práctica de la actividad digital. Por otro lado, el resultado de la praxis tendrá como consecuencia, atendiendo igualmente al razonamiento de los expertos, un efecto de empoderamiento de las au- diencias activas por su capacidad para crear contenidos dentro del ecosiste- ma mediático. Por lo que podemos afirmar que, además, el espectador fan es más poderoso que el espectador no fan. Por último, esta investigación nos ofrece una oportunidad para con- tinuar explorando sobre los fans y su impacto en cuanto es un público for- mado y empoderado que contribuye con su actividad a la construcción de mensajes. Pues, si como se ha demostrado, los fans dominan las com- petencias digitales de búsqueda de información e interacción mejor que 942 Estudio de las competencias digitales en el espectador fan español - Javier Lozano Delmar y otros los espectadores no fans, estas prácticas pueden ser aprovechadas respecto del compromiso, la mejora, la ampliación o el enriquecimiento de produc- tos y así responder a la cultura de la colaboración de la que forman parte. Referencias Abercrombie, N. y Longhurst, B. J. (1998). Audiences: A sociological theory of performance and imagination. Londres: Sage. Aced, C. (2010). Redes sociales en una semana. Barcelona: Gestión 2000. Aguaded, J. I. y Urbano-Cayuela, R . (2014). Nuevo modelo de enseñanza europeo a través del prosumidor infantil televisivo. Comunicación y Hombre, 10, 131-142. AIMC (Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación) (2016). 18º Navegantes en la Red. 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