175 Svyshch Lilya. Experimental verification of pedagogical conditions for formation of values and semantics experience among future foreign philology specialists in the process of professional training. Pedagogy and Psychology of Sport. 2020;6(4):175-186. elSSN 2450-6605. DOI http://dx.doi.org/10.12775/PPS.2020.06.04.017 https://apcz.umk.pl/czasopisma/index.php/PPS/article/view/PPS.2020.06.04.017 https://zenodo.org/record/5056823 The journal has had 5 points in Ministry of Science and Higher Education parametric evaluation. § 8. 2) and § 12. 1. 2) 22.02.2019. © The Authors 2020; This article is published with open access at Licensee Open Journal Systems of Nicolaus Copernicus University in Torun, Poland Open Access. This article is distributed under the terms of the Creative Commons Attribution Noncommercial License which permits any noncommercial use, distribution, and reproduction in any medium, provided the original author (s) and source are credited. This is an open access article licensed under the terms of the Creative Commons Attribution Non commercial license Share alike. (http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) which permits unrestricted, non commercial use, distribution and reproduction in any medium, provided the work is properly cited. The authors declare that there is no conflict of interests regarding the publication of this paper. Received: 05.12.2020. Revised: 26.12.2020. Accepted: 31.12.2020. EXPERIMENTAL VERIFICATION OF PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMATION OF VALUES AND SEMANTICS EXPERIENCE AMONG FUTURE FOREIGN PHILOLOGY SPECIALISTS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ ФОРМУВАННЯ ЦІННІСНО-СМИСЛОВОГО ДОСВІДУ МАЙБУТНІХ ФАХІВЦІВ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ Lilya Svyshch Лілія Свищ Senior Lecturer Department of Ukrainian and Foreign Languages Lviv State University of Physical Culture named after Ivan Bobersky E-mail: lilyasvysch@ukr.net старший викладач кафедри української та іноземних мов Львівського державного університету фізичної культури імені Івана Боберського E-mail: lilyasvysch@ukr.net Анотація. Поточна соціокультурна ситуація актуалізує особливу увагу до цінностей, ціннісних орієнтацій та інших аксіологічних феноменів як, власне, і до аксіологічного знання. Мінливий світ, а разом з цим і зміна аксіологічних орієнтирів, є принциповою темою для вищої школи. Вказане аргументує необхідність особливої уваги до аксіологічної проблематики у контексті організації вищої освіти, зокрема професійної підготовки майбутніх фахівців з іноземної філології. Це тим більше актуально, оскільки Стандарт вищої освіти України для першого (бакалаврського) рівня, галузь знань 03 Гуманітарні науки, спеціальність 035 «Філологія» фактично не забезпечує ціннісної складової професійної підготовки майбутніх фахівців відповідного профілю. http://dx.doi.org/10.12775/PPS.2020.06.04.017 https://apcz.umk.pl/czasopisma/index.php/PPS/article/view/PPS.2020.06.04.017 https://zenodo.org/record/5056823 http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/) mailto:lilyasvysch@ukr.net mailto:lilyasvysch@ukr.net 176 Пошукову гіпотеза дослідження ґрунтується на тезі, спеціальні ціннісно- орієнтовані педагогічні умови у процесі професійної підготовки є передумовою набуття ціннісно-смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної мови, що створює важливі передумови для формування аксіологічних компетентностей. Запропоноване дослідження спрямоване на визначення рівня сформованості ціннісно-смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної філології на початковому та заключному етапах експерименту. В роботі показані методики, що дозволяють реалізувати означену мету і практично підтвердили сформульовану дослідницьку гіпотезу. Ключові слова: аксіологічна освіта, ціннісно-смисловий досвід, педагогічні умови, результати освітньої діяльності, фахівці з іноземної мови. EXPERIMENTAL VERIFICATION OF PEDAGOGICAL CONDITIONS FOR FORMATION OF VALUES AND SEMANTICS EXPERIENCE AMONG FUTURE FOREIGN PHILOLOGY SPECIALISTS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING Abstract. The current socio-cultural situation actualizes special attention to values, value orientations and other axiological phenomena that comprise axiological knowledge. The rapidly changing world, and therefore the change of axiological guidelines, is a fundamental issue for higher education. This argues the need for special attention to axiological problems in the context of the organization of higher education, in particular the training of future specialists in foreign philology. It has become more relevant because the Standard of Higher Education of Ukraine for the first (bachelor's) level, field of knowledge 03 Humanities, specialty 035 "Philology" does not actually provide any value component of professional training for future professionals. The research hypothesis is based on the thesis that special value-oriented pedagogical conditions in the process of professional training are a prerequisite for the acquisition of values and semantics experience of future specialists in foreign philology, which creates important prerequisites for the formation of axiological competencies. The proposed study is aimed at determining the level of formation of values and semantics experience among future specialists in foreign philology at the initial and final stages of the experiment. The paper shows the methods that allow to achieve this goal and have practically confirmed the formulated research hypothesis. Key words: axiological education, values and semantics experience, pedagogical conditions, results of educational activity, specialists in foreign philology. Вступ. Поточна соціокультурна ситуація актуалізує особливу увагу до цінностей, ціннісних орієнтацій та інших аксіологічних феноменів як, власне, і до аксіологічного знання. Не буде перебільшенням стверджувати, що зміна аксіологічних орієнтирів є типовою для початку ХХІ сторіччя, адже цей період є добою різноманітних контроверз – зіткнення процесів глобалізації та національної самоідентифікації, інноваційних тенденцій і збереження традиційних цінностей, що, очевидно, зумовлюють динамічні процеси переосмислення цінностей, ціннісних установок, змін змісту ціннісно- смислової сфери. Зважаючи на вказане, обґрунтованою вважаємо позицію, що ціннісна 177 сфера має бути предметом постійної уваги з боку суспільства та держави, зокрема освітянських інститутів. З іншого боку, значення аксіологічних досліджень детерміноване тим фактом, що цінності, ціннісні орієнтації як провідні елементи ціннісно-смислової сфери особистості виступають вагомими засобами засвоєння духовної культури суспільства, а включення аксіологічних підходів в освітній процес є запорукою перетворення культурних цінностей у стимули і мотиви практичної поведінки майбутніх фахівців. Зокрема, не може ігнорувати необхідність звернення до аксіологічного дискурсу сучасна вища школа. Принципова й особлива роль освіти у контексті формування ціннісно-смислової сфери, зумовлена і тим, що конструювання системи та ієрархій цінностей людині, створює передумови для її адаптації у мінливому світі, що має принципове значення для духовної довершеності особистості. Вказане аргументує необхідність особливої уваги до аксіологічної проблематики у контексті організації вищої освіти, зокрема професійної підготовки майбутніх фахівців зі спеціальності 035 «Філологія» галузі знань 03 «Гуманітарні науки» першого (бакалаврського) рівня. Для нас принциповою є позиція, що саме на майбутнього педагога покладається функція, свого роду, методичного супроводу вирішення фундаментального завдання формування аксіологічної культури високого рівня. Своєю чергою, це вимагає якісної ціннісної освіти – маємо на увазі зміст та характер ціннісної підготовки, привнесення в освітній процес актуальних ціннісних орієнтирів, які б відповідали суспільній практиці й забезпечували суспільний поступ, а також корелювали з принципами й завданнями сучасної професійної підготовки фахівців з іноземної мови, сприяли формуванню власне у них самих розвиненої ціннісно-смислової сфери та аксіологічної культури. Аналіз змісту Стандарту вищої освіти України для першого (бакалаврського) рівня, галузь знань 03 Гуманітарні науки, спеціальність 035 «Філологія» доводить, що ним не створені формальні умови для забезпечення ціннісної складової професійної підготовки майбутніх фахівців з іноземної мови, відсутні підстави для реалізації механізмів формування ціннісно-смислової сфери майбутнього вчителя, не передбачено методичного простору для становлення аксіологічної свідомості шляхом перетворення соціальних цінностей в особисті, а також засвоєння соціально-значущих ціннісних орієнтацій й трансформацію їх в індивідуальні ціннісні орієнтації. У зв’язку із означеним, нами було сформульовано пошукову гіпотезу, відповідно до якої спеціальні ціннісно-орієнтовані педагогічні умови у процесі професійної підготовки є передумовою набуття ціннісно-смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної мови, що створює важливі передумови для формування аксіологічних компетентностей. Проблема дослідження та фокус дослідження Мета Мета дослідження полягає у з’ясуванні рівня сформованості ціннісно- смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної мови на початковому та заключному етапах експерименту та ефективності сформульованих автором спеціальних ціннісно-орієнтованих педагогічних умов в освітньому процесі. Завдання Завданням запропонованого дослідження є забезпечення ефективного формування ціннісно-смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної мови і пов’язаних з цим аксіологічних компетентностей та професійно важливих цінностей шляхом практичної реалізації обґрунтованих ціннісно-орієнтованих педагогічних умов. 178 Методологія дослідження Загальна довідка В нашому дослідженні ми виходили з того, що домінувальним методом експлікації картини світу особистості в психосемантичному експерименті є побудова суб’єктивних семантичних парадигм або просторів. Тому метод психосемантичного диференціалу дозволяє забезпечити проведення емпіричного дослідження з метою опису різних рівнів психіки суб’єкта, починаючи від поверхових і закінчуючи глибинними, когнітивними тощо. Ми вважаємо за доцільне використовувати метод психосемантичного диференціалу у поєднанні з наративом, застосуванні особистісних опитувальників із використанням методу анкетування, проективними методиками тощо. У нашому емпіричному дослідженні з метою здійснення початкового, проміжних та заключного зрізів ми використовували такі групи методик: проективні, психосемантичні, профорієнтаційно спрямовані та особистісні. Так візуальна методика «Картина світу» (в модифікації Є. Романової, О. Потьомкіної) (Романова, 1992) передбачає здійснення дослідження індивідуальних особливостей картини світу особистості, допомагає оцінити світовідчуття та світосприймання індивіда, його суб’єктивне уявлення щодо навколишнього світу. В основу інтерпретації результатів тесту «Картина світу» ми поклали взяти типологію малюнків, запропоновану Г. Рідом (Read, 1990). Зокрема, Г. Рід виділив вісім типів малюнків, які відповідають емфатичному (імпресіоністському, експресивному) розумінню, що характеризується прагненням особистості до візуальної презентації своїх відчуттів, вражень; гаптичне розуміння відображує внутрішні відчуття особистості, подеколи не зовсім адекватні. Відповідно до проблеми нашого дослідження нами було використано проективну методику С. Пустового «Світ філології» (Пустовий, 2019). Дана методика є проективною, розробленою автором для вивчення змісту професійної свідомості майбутніх та вже працюючих філологів. Дана методика дозволяє дослідити індивідуальну картину світу особистості, зробити висновок щодо її уявлень про саму себе, про світ своєї професії та своє місце в цьому світі. Також нами використано «Асоціативний експеримент» як дослідницьку процедуру. Загальна схема асоціативного експерименту полягала в пред’явленні респондентам певного тематичного ряду словесних стимулів, до яких пропонувалося назвати асоціації, які першими спадають на думку респондентів. За процедурою нами було використано вільний асоціативний експеримент, який не був спрямований чи обмежений певними конкретними асоціаціями даного граматичного класу. З метою дослідження здатності філологів до відрефлексування власної діяльності, а також з ціллю діагностики рівня розвитку особистісної рефлексії, порівняння її із змістовими характеристиками індивідуальної картини світу філолога, нами було використано методику А. Карпова «Діагностика рівня розвитку особистісної рефлексії на матеріалі розв’язання задач евристичного типу» (Карпов, 2019). Даний опитувальник був спрямований на дослідження індивідуального стилю експлікації характеристик рефлексивності. Також ми використали «Анкету для визначення мотивації вибору майбутніми фахівцями з іноземної мови свого професійного шляху», розроблену Н. Михальчук та Е. Івашкевичем, яку пропонувалось заповнити респондентам (Михальчук & Івашкевич, 2019). Ця анкета містила запитання щодо певного мотиву (або мотивів) вибору майбутнім фахівцем з іноземної мови свого професійного фаху. Учасники дослідження зазначали кілька провідних мотивів, якщо прагнення студентів отримати філологічну спеціальність викликалося декількома психологічними чинниками. 179 Зразок дослідження Відзначимо, що суб’єктами нашого дослідження (вибірка респондентів) були студенти філологічних спеціальностей Рівненського державного гуманітарного університету, Переяслав-Хмельницького державного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Університету сучасних знань (м. Київ), Одеського національного університету імені І.І. Мечникова, Відкритого міжнародного університету розвитку людини «Україна». Вибірку склали 198 осіб, серед яких 96% респондентів жіночої та 4% – чоловічої статі. Враховуючи відсоток представлення студентів чоловічої та жіночої статі, статевий критерій не покладався в основу формування вибірки. Першим кроком у дослідженні психосемантичного змісту аксіологічних уявлень щодо ціннісно-смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної мови, яка входить до структури індивідуальної картини світу, було вивчення проективного змісту образу світу філології. Використовуючи як метод емпіричного дослідження аналіз психосемантичного змісту малюнків, ми передбачали, що даний метод є методом глибинного пізнання особистістю самої себе. Ми визнаємо перевагу психоаналітичного підходу до аналізу змісту малюнків (порівняно з іншими методами). Психологи, аналізуючи продукт графічної діяльності, отримують неабиякі можливості для вивчення власне внутрішнього, екстеріоризованого психічного образу клієнтів. Тому в нашому емпіричному дослідженні ми здійснювали спеціальний аналіз малюнків студентів – майбутніх фахівців з іноземної мови, які співвідносилися нами з аналізом індивідуально-особистісних особливостей його символів, що домінували на цьому малюнкові. Малюнки студентів ми проаналізували за такими критеріями: 1. Емотивно-експресивний критерій. Даний критерій був спрямований на визначення провідного емоційного образу світу студентів з урахуванням аналізу основних типів особистісного світосприймання. 2. Критерій ідентичності образу світу. Даний критерій акцентує нашу увагу на адекватності виокремлення, класифікації та аналізові основних категорій даного малюнка. 3. Визначення домінувальної теми малюнка, під якою ми розуміємо контекст в результаті сукупності образів або зображення об’єктів, що може свідчити стосовно цілісного сюжету малюнка, люди у місті та ін. Аналізуючи та інтерпретуючи малюнки респондентів, ми враховували розташування образів на малюнках, а також розміщення окремих деталей кожного з малюнків у просторі, зміщення їх ближче до лівого чи правого боку. Такі характеристики дозволяють оцінити відносне домінування у свідомості респондентів філологічного простору, який контролюється переважно правою або лівою півкулею мозку. Другим кроком дослідження стало виявлення психосемантичного змісту ціннісно- смислового досвіду в професійній картині світу у майбутніх фахівців з іноземної мови методом семантичного диференціалу (СД). Загальну статистичну картину було створено з урахуванням загальних статистичних величин, а саме: дисперсії (σ2), мінімального (Min), максимального (Max) та середнього (Mean) значень та моди (Mo). Студентам було запропоновано презентувати наративний опис власне свого ціннісно- смислового досвіду, який вони, на їхню думку, набули в професійній діяльності. Основний результат дослідження за методом семантичного диференціалу пов’язаний з використанням факторного аналізу. Ці фактори такі: логічність (Л), зв’язність (З), комплексованість (К), конденсованість (Кон), аналітичність (Ан), синтетичність (С), полезалежність (П). Вони задають деяке універсальне семантичне 180 поле, в якому розміщений, упорядкований і описаний весь простір суб’єктивних ставлень студента до елементів його оточення. Ми оцінювали наративи респондентів за 54 уніполярними десятибальними шкалами (5,4,3,2,1,0,-1,-2,-3,-4,-5). Одержані таким чином сумарні групові матриці даних піддавались процедурі факторного аналізу. В результаті обробки даних після обертання факторних структур за принципом Varimax було виділено чотири відносно незалежних, ортогональних фактори, інтерпретація яких дається нижче. З метою визначення експлікації групових відмінностей різних індикаторів за базовими факторами «Активність», «Сила» та «Оцінка», було використано U-критерій Манна-Уїтні. Згідно з обраним методом, ми сформулювали такі статистично значущі гіпотези:  H0: рівень певної характеристики в групі 2 не є нижчим за рівень цієї рівня ознаки в групі 1.  H1: Рівень характеристики в групі 2 є нижчим за рівень ознаки в групі 1. Порівняння індикаторів базового фактору семантичного диференціалу «Оцінка» за допомогою статичного U-критерію Манна-Уїтні дозволило нам визначити статистично значущі відмінності за шкалою «унікальний – неунікальний» та «усвідомлений – неусвідомлений» (р<0,01). Результати за шкалами «діалогічний – монологічний» та «добрий – недобрий» мають відмінності у проявах на рівні тенденції р<0,05. Результати за шкалами «потрібний – непотрібний», «радісний – сумний», «новий – старий» не мають статистично значущих відмінностей. Порівняння індикаторів базового фактору семантичного диференціалу «Активність» за допомогою статичного U-критерію Манна-Уїтні також дозволило нам визначити статистично значущі відмінності в результатах студентів молодших та старших курсів на рівні тенденцій р<0,01 за шкалами «важливий – неважливий», «комунікативний – некомунікативний». Також діагностовано статистично значущі відмінності в результатах студентів на рівні р<0,05 за шкалами «емоційний – неемоційний», «перспективний – неперспективний», «відповідальний – невідповідальний». Відмінності середніх показників за шкалою «розслаблений – напружений» статистично не підтверджено. Порівняння індикаторів базового фактору семантичного диференціалу «Сила» за допомогою статичного U-критерію Манна-Уїтні дозволяє стверджувати щодо наявності статистично значущих відмінностей за шкалами «професійний – непрофесійний», «кваліфікований – некваліфікований», «цільові характеристики – нецільові характеристики», «навчальний – не навчальний», «завершений – незавершений» на рівні тенденції р<0,01. За шкалою «впорядкований – невпорядкований» діагностовано статистично значущу різницю на рівні достовірності р<0,05. Важливим кроком у обробці даних за семантичним диференціалом є проведення кореляційного аналізу. З огляду на рівномірність сформованих у вибірці груп респондентів (студенти – майбутні фахівці з іноземної мови І-ІІ та ІІІ-ІV курсів) було застосовано коефіцієнт рангової кореляції rs Спірмена. У процесі проведення кореляційного аналізу даних семантичного диференціалу були встановлені статистично значущі зв’язки між показниками індикаторів у студентів різних курсів. Плануючи проведення формувального експерименту, ми спиралися на проаналізовані нами положення наукової літератури щодо особливостей набуття майбутнім фахівцем з іноземної мови ціннісно-смислового досвіду. Розпочинаючи формувальний експеримент, ми припустили, що високий рівень розвитку змістових складових, які характеризують когнітивний, мотиваційний, операційно-діяльнісний та організаційний компоненти досвіду студентів, буде свідчити щодо набуття майбутніми фахівцями з іноземної мови ціннісно-смислового досвіду. 181 Результати досліджень Описові результати Як свідчать отримані нами результати констатувального дослідження, ціннісно- смисловий досвід для студентів І року навчання характеризується в основному як дуже потужний та важливий фактор особистісного розвитку, достатньо складний, дещо хаотичний та напружений, стресовий та емоційний, достатньо активний та швидкий. При цьому, набуття студентами І курсу факультету іноземної філології ціннісно- смислового досвіду приймає позитивне емоційне забарвлення: досвід – важливий, необхідний, радісний та експресивний. Таке тлумачення дозволяє респондентам сприймати світ майбутньої професії як достатньо широкий, глибокий, через його невідомість та високу кваліфікованість. Дещо парадоксальною є «радість» як амбівалентна характеристика позитивного емоційного стану набуття майбутніми фахівцями з іноземної мови ціннісно-смислового досвіду: набутий студентами досвід є різною мірою приємним, емоційно позитивним для більшості респондентів, в той час, як зазначили 87,3% студентів І курсу, ця радість зовсім не стосується професійної діяльності, і навіть процесу навчання, а скоріше особистого студентського життя. Наведемо порівняльні результати за загальними статистичними величинами студентів другого та четвертого курсів факультетів іноземної філології (табл. 1). Таблиця 1 Порівняльні показники за загальними статистичними параметрами ціннісно- смислового досвіду в картині світу у студентів – майбутніх фахівців з іноземної мови І-ІІ рік навчання ІІІ-ІV рік навчання Min Max Mean Mo σ2 Min Max Mean Mo σ2 Діалогічний – Недіалогічний 1 4 1,88 1 1,17 3 7 3,29 3 3,87 Професійний – Непрофесійний 1 3 1,58 1 1,02 2 7 4,02 2 4,59 Потрібний – Непотрібний 3 2 1,34 1 0,99 3 7 5,78 7 2,37 Радісний – Сумний 1 2 1,12 1 0,73 3 6 2,47 4 4,81 Добрий – Недобрий 3 4 1,92 1 1,43 2 7 5,89 6 4,03 Кваліфікований – Некваліфікований 1 4 1,95 1 1,35 3 6 2,66 4 3,81 Впорядкований – Хаотичний 1 2 1,97 1 1,27 1 7 4,87 7 5,09 Відповідальний – Невідповідальний 1 3 1,99 1 1,22 2 7 6,30 5 4,31 Розслаблений – Напружений 2 3 1,73 1 1,12 2 7 4,98 6 2,13 Важливий – Неважливий 1 3 1,70 1 1,19 3 5 3,49 2 3,89 Навчальний – Ненавчальний 1 4 1,89 1 1,23 2 7 5,90 7 3,79 Емоційний – Неемоційний 1 4 5,54 7 2,58 4 7 6,32 6 4,78 182 І-ІІ рік навчання ІІІ-ІV рік навчання Min Max Mean Mo σ2 Min Max Mean Mo σ2 Перспективний – Неперспективний 1 4 1,85 1 1,25 4 7 5,41 5 3,01 Завершений – Незавершений 1 3 1,87 1 1,24 3 7 4,82 3 3,53 Новий – Старий 1 3 1,88 1 1,02 3 5 4,71 2 4,05 Цільовий – Нецільовий 1 2 1,36 1 0,83 4 4 2,68 2 4,79 Комунікативний – Некомунікативний 2 4 1,54 1 0,80 4 7 3,84 3 3,69 Усвідомлений – Неусвідомлений 1 4 1,32 1 0,72 4 7 4,98 4 4,78 Унікальний – Ординарни 1 2 1,68 1 1,13 2 7 4,15 3 4,55 За результатами вторинної обробки даних можемо констатувати, що ціннісно- смисловий досвід, набутий студентами всіх курсів у процесі навчання в цілому сприймається як важливий, суттєвий, активний та радісний. При цьому він є унікальним, перспективним, емоційним, новим, потрібним, діалогічним та усвідомленим. Таким чином, для студентів як молодших, так і старших курсів є характерною тенденція позитивного сприймання набутого ціннісно-смислового досвіду. Проте, варто зазначити, що для четвертокурсників ціннісно-смисловий досвід є більш суттєвим, адже результати за всіма компонентами семантичного диференціалу є дещо вищими, ніж у студентів молодших курсів. Ціннісно-смисловий досвід студентів ІІ курсу філології більшістю респондентів характеризується достатньо великою несуперечливістю, діалогічністю та конгруентністю, при тому, що поєднання окремих характеристик, наприклад, «розслаблений» (0,48) та «навчальний» (0,73), складають образ консервативно- ригідного типу особистісного досвіду. Ціннісно-смисловий досвід для студентів ІІІ та ІV курсів факультетів іноземної філології в основному має різнобічні, протилежні, яскраво виражені характеристики. При чому, слід зазначити, що на відміну від першо- та другокурсників, для четвертокурсників характеристики «радісний» (0,33) і «добрий» (0,26) є вже неважливими, нецінними та не вартими уваги. Для даної групи респондентів неабияке значення в оволодінні ціннісно-смисловим досвідом має «професійність» (0,56), «діалогічність» (0,77), «кваліфікованість» (0,78) та «комунікабельність» (0,81), а також «унікальність» (0,64). В цілому ціннісно-смисловий досвід студентів ІV курсу має цілковито позитивні характеристики: «відповідальний» (0,67), «перспективний» (0,81), «усвідомлений» (0,79), «впорядкований» (0,82), «потрібний» (0,64) та ін. Хоча, на жаль, ці характеристики є сформованими повною мірою саме у студентів ІV курсу, тоді як на І, ІІ та ІІІ курсах вони мають невисокий рівень сформованості, що свідчить про необхідність застосування розробленої нами формувальної програми для розвитку ціннісно-смислового досвіду майбутніми фахівцями з іноземної мови. Аналогічно щодо оцінок студентів молодших курсів, суперечливість ціннісно- смислового досвіду у студентів ІV курсу також є експлікованою: 87,4% респондентів зазначають його «усвідомленість» (0,79) та «унікальність» (0,64), тоді як 85,3% студентів вказують на його абсолютну «не добрість» (0,71) та «не радісність» (0,60). Параметр «перспективності» (0,81) становлення ціннісно-смислового досвіду для 183 четвертокурсників також є досить-таки неоднозначним: більшість студентів (79,2%) характеризують його як «впорядкований» (0,82), тоді як 58,7% студентів зазначають свою «непрофесійність» (0,57). Новизна ціннісно-смислового досвіду студентів теж є неоднозначною: великий відсоток респондентів (89,3% опитаних) зазначають «навчальність» досвіду (0,85), тоді як 48,3% респондентів підкреслюють його «непотрібність» (0,54). У формувальному експерименті встановлено, що дані студентів експериментальних груп суттєво покращилися, порівняно з констатувальним дослідженням, тоді як у студентів контрольних груп майже не змінилися. У наративах студентів експериментальних груп чітко простежується розуміння особливостей аксіологічного знання, його специфіки та дисциплінарного становлення, понятійного оформлення, предметного навантаження, науково-практичного потенціалу. Студенти сприймають ціннісні феномени (цінності, ціннісні орієнтації, ціннісно-смислова сфера тощо) як особистісно значущі, що, в свою чергу, відображується на змісті й функціональному навантаженні аксіологічних компетентностей. Діагностовано змістові й ціннісні кореляції між специфікою професійної діяльності, особливостями професійно-значущих цінностей й змістом ціннісної підготовки як важливого джерела аксіознань студентів експериментальних груп. Узагальнюючи результати дослідження щодо сформованості ціннісно-смислового досвіду студентів експериментальних груп, доведено, що вони здатні до планування свого ціннісно-смислового простору, передбачення та прогнозування шляхів здійснення професійної діяльності, до організації ефективного самостійного здобуття аксіологічних компетентностей як вагомих результатів навчання. Планування є неодмінним етапом активної цілеспрямованої аксіозорієнтованої діяльності студентів експериментальних груп, яка втім не досить часто коригується відповідно до змін оточуючих респондентів життєвих обставин. Студенти експериментальних груп мають вміння застосовувати різноманітні засоби, форми й методи підвищення індивідуального освітнього й професійного рівня, усвідомлене бажання до практичного здобуття ціннісного досвіду. Студенти контрольних груп наприкінці формувального експерименту, як правило, частину рішень приймають необдумано-імпульсивно, що нерідко зумовлене їхньою внутрішньою тривогою, когнітивним дисонансом тощо. В конфліктних ситуаціях для них є прийнятною позиція звинувачення оточення, в тому числі – й у власних невдачах. Якщо студенти експериментальних груп характеризуються вмінням реалізовувати аксіологічні компетентності у життєвій практиці й професійній діяльності, вмінням діяти у ситуації ціннісних колізій й ціннісного вибору на підставі аксіологічних компетентностей, здатністю до саморефлексії щодо своїх аксіологічних компетентностей й здатності їх реалізувати, то для студентів контрольних груп характерним є недостатнє розуміння й усвідомлення професійного значення аксіологічних компетентностей для фахівців спеціальності 035 «Філологія», низький рівень мотивації до оволодіння аксіологічними компетентностями й засвоєння професійних цінностей. Обговорення Основним методом перевірки висунутої гіпотези та дослідження ефективності запропонованої нами моделі навчання студентів на заняттях був обраний психолого- педагогічний експеримент, який проводився в умовах звичайного навчального процесу у Рівненському державному гуманітарному університеті та Одеському Національному університеті ім. І. І. Мечнікова. Програма емпіричної роботи містила чотири етапи: 184 теоретичний аналіз проблеми, констатувальне дослідження, формувальний експеримент, який вміщував початковий, три проміжних та підсумковий зрізи. З урахуванням отриманих у формувальному експерименті результатів підтверджено педумови набуття студентами – майбутніми фахівцями з іноземної мови – ціннісно-смислового досвіду: - опанування студентами аксіологічним знанням, розуміння його походження, специфіки дисциплінарного становлення, понятійного оформлення, предметного навантаження, науково-практичного потенціалу необхідним для здійснення креативного самоаналізу та спільної діяльності в даній конкретній ситуації, її інтерпретації та створення наративних сюжетів, які експлікуватимуть набутий респондентами ціннісно-смисловий досвід; - розвиток ціннісно-смислової сфери особистості, становлення у студентів усвідомленого бажання до практичного здобуття ціннісного досвіду; - розвиток особистісної рефлексії суб’єктів, формування аксіологічної компетентності майбутніх фахівців, навиків самоаналізу власної професійної діяльності, рівню сформованості самооцінки та здатностей до творчої самореалізації; - розвиток потреби у самореалізації, суб’єктному самовизначенні, самоконтролі, самокорекції професійної діяльності; - розуміння й усвідомлення професійного значення аксіологічних компетентностей для фахівців спеціальності 035 «Філологія»; - наявність мотивації до оволодіння аксіологічними компетентностями й засвоєння професійних цінностей; - усвідомлення потреби оволодіння інноваційним освітніми технологіями для удосконалення професійних компетентностей, зокрема аксіологічних; - сформованість вміння реалізовувати аксіологічні компетентності у життєвій практиці й професійній діяльності; вміння діяти у ситуації ціннісних колізій й ціннісного вибору на підставі аксіологічних компетентностей. Отримані результати дають підстави стверджувати, що процес набуття ціннісно- смислового досвіду майбутніми фахівцями з іноземної мови детермінується дотриманням комплексу особливостей: а) педагогічних, в основі яких – аксіологічна спрямованість освітнього процесу закладів вищої освіти, а також: організація самопізнання та саморефлексії професійно- особистісних якостей; актуалізація викладачем ціннісно-смислових якостей студентів для здійснення самореалізації, самоконтролю та самокорекції власної діяльності; врахування викладачем логістичного підходу до організації ціннісної самоосвіти й креативність щодо застосування її здобутків (аксіологічних знань й ціннісного досвіду); формування у студентів здатності організувати ефективне самостійне здобуття аксіологічних компетентностей як вагомих результатів навчання та вміння застосовувати різноманітні засоби, форми й методи підвищення індивідуального освітнього й професійного рівня б) психолого-педагогічних, в основі яких забезпечення діагностики студента з метою здійснення подальшого аксіологічного і професійного саморозвитку та самореалізації. Це передбачає: засвоєння цінностей і усвідомлення ціннісних орієнтацій як основи життєдіяльності; переживання та вербалізація ціннісно-смислового досвіду в сфері професійної діяльності; формування адекватного аксіологічно зорієнтованого оцінювального ставлення до себе, інших, до своєї професійної діяльності; здатність до саморефлексії щодо своїх аксіологічних компетентностей й здатності їх реалізувати; формування здатностей до творчої інтерпретації ситуацій та створення креативних наративних сюжетів; 185 в) соціально-педагогічних, що орієнтують процес аксіологічного становлення на забезпечення гуманних взаємостосунків в подальшій професійній діяльності майбутнього фахівця з іноземної мови. Серед них ми виокремлюємо: аксіологічну спрямованість особистості студента; залучення майбутніх фахівців з іноземної мови до різних видів професійно-нормативних стосунків шляхом їх участі у аксіозорієнтованій діяльності; активність та відповідальність майбутніх фахівців з іноземної мови в оволодінні обраною професією; усвідомлення потреби оволодіння інноваційним освітніми технологіями для удосконалення професійних компетентностей, зокрема аксіологічних. Висновки. Принциповим завданням сучасної вищої школи ми вбачаємо забезпечення ефективного формування ціннісно-смислового досвіду студентів, зокрема, майбутніх фахівців з іноземної мови. Виходячи зі змісту вказаного завдання була окреслена мета представленого дослідження: з’ясувати рівень сформованості ціннісно- смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної філології на початковому та заключному етапах експерименту та ефективність сформульованих автором спеціальних ціннісно-орієнтованих педагогічних умов в освітньому процесі. У формувальному експерименті встановлено: 1. Дані студентів експериментальних груп, у професійній підготовці яких реалізовувалися ціннісно-орієнтовані педагогічні умови, суттєво покращилися порівняно з констатувальним дослідженням, тоді як у студентів контрольних груп відповідні данні майже не змінилися. У наративах студентів експериментальних груп чітко простежується розуміння особливостей аксіологічного знання, його специфіки та дисциплінарного становлення, понятійного оформлення, предметного навантаження, науково-практичного потенціалу. Студенти сприймають ціннісні феномени (цінності, ціннісні орієнтації, ціннісно-смислова сфера тощо) як особистісно значущі, що, в свою чергу, відображується на змісті й функціональному навантаженні аксіологічних компетентностей. Діагностовано змістові й ціннісні кореляції між специфікою професійної діяльності, особливостями професійно-значущих цінностей й змістом ціннісної підготовки як важливого джерела аксіознань студентів експериментальних груп. 2. Узагальнюючи результати дослідження щодо сформованості ціннісно- смислового досвіду студентів експериментальних груп, доведено, що вони здатні до планування свого ціннісно-смислового простору, передбачення та спрогнозування шляхів здійснення професійної діяльності, до організації ефективного самостійного здобуття аксіологічних компетентностей як вагомих результатів навчання. Планування є неодмінним етапом активної цілеспрямованої аксіозорієнтованої діяльності студентів експериментальних груп, яка, втім, не досить часто коригується відповідно до змін оточуючих респондентів життєвих обставин. Студенти експериментальних груп мають вміння застосовувати різноманітні засоби, форми й методи підвищення індивідуального освітнього й професійного рівня, усвідомлене бажання до практичного здобуття ціннісного досвіду. Натомість, студенти контрольних груп наприкінці формувального експерименту, як правило, частину рішень приймають необдумано- імпульсивно, що нерідко зумовлене їхньою внутрішньою тривогою, когнітивним дисонансом тощо. В конфліктних ситуаціях для них є прийнятною позиція звинувачення оточення, в тому числі – й у власних невдачах. Якщо студенти експериментальних груп характеризуються вмінням реалізовувати аксіологічні компетентності у життєвій практиці й професійній діяльності, вмінням діяти у ситуації ціннісних колізій й ціннісного вибору на підставі аксіологічних компетентностей, здатністю до саморефлексії щодо своїх аксіологічних компетентностей й здатності їх 186 реалізувати, то для студентів контрольних груп характерним є недостатнє розуміння й усвідомлення професійного значення аксіологічних компетентностей для фахівців спеціальності 035 «Філологія», низький рівень мотивації до оволодіння аксіологічними компетентностями й засвоєння професійних цінностей. Таким чином, наша пошукова гіпотеза, відповідно до якої спеціальні ціннісно- орієнтовані педагогічні умови у процесі професійної підготовки є передумовою набуття ціннісно-смислового досвіду майбутніх фахівців з іноземної мови, набула свого експериментального підтвердження. Список літератури Романова Е. С. (1992). Графические методы в психологической диагностике. Москва : Дидакт. (in Russian). Read H. (1990). The Therd Realm of Education. Creative Arts in Amer. Cambridge, pp. 138– 156. Пустовий С. А. (2019) Формування психосемантичного змісту професійної свідомості майбутніх філологів. Переяслав-Хмельницький. (in Ukrainian). Карпов А. В. (2019). Методика определения уровня развития интеллектуальной рефлексии на материале решения задач эвристического типа,. URL:: psylist.net/praktikum (дата звернення: 15.09.2019). (in Russian). Михальчук Н. О., Івашкевич Е. Е. (2019). Анкета для визначення мотивації вибору майбутніми фахівцями з іноземної мови свого професійного шляху: методичний посібник. Рівне: РДГУ. (in Ukrainian). References Romanova E. S. (1992). Graficheskie metody v psihologicheskoj diagnostike. Moskva : Didakt. (in Russian). Read H. (1990). The Therd Realm of Education. Creative Arts in Amer. Cambridge, pp. 138– 156. Pustovyj S. A. (2019) Formuvannya psyxosemantychnoho zmistu profesijnoyi svidomosti majbutnix filolohiv. Pereyaslav-Xmel"nyc"kyj. (in Ukrainian). Karpov A. V. (2019). Metodika opredelenija urovnja razvitija intellektual'noj refleksii na materiale reshenija zadach jevristicheskogo tipa,. URL:: psylist.net/praktikum (data zvernennja: 15.09.2019). (in Russian). Myxal"chuk N. O., Ivashkevych E. E. (2019). Anketa dlya vyznachennya motyvaciyi vyboru majbutnimy faxivcyamy z inozemnoyi movy svoho profesijnoho shlyaxu: metodychnyj posibnyk. Rivne: RDHU. (in Ukrainian).