Perspective_politice_2015_iunie.pdf Educaþia copiilor supradotaþi în România. O analizã suficientaristã a sistemului educaþional românesc Abstract: The aim of this article is to investigate the problem of gifted children in the Romanian educa- tional system, analyzing it through the perspective of the normative model of sufficientarianism. I start my argumentation from the assumption that, in the sufficientarian Romanian educational system, while trying to prioritize the distribution of benefits to the needs of children suffering from various forms of disability, the existence of the gifted and children with high potential is not taken into account. And these children have special educational needs of their own. At the same time, I intend to verify if there is at least one sufficientarian model that could solve the problem of distribution towards gifted children. For doing that, I will compare 3 sufficentarian distributive models, closely following the matter at hand. Keywords: distribution; gifted children; special education; sufficientarianism; mass education. La sfârºitul anului 2012 statisticile arãtau cã în România existau 60.859 de copii cu dizabilitãþi, iar datele aratã cã numãrul copiilor cu dizabilitãþi ce frecventeazã învãþãmântul în masã a crescut în perioada 2010 � 2012 în timp ce numãrul copiilor ce frecventeazã învãþãmântul special ºi celor ce frecventeazã alte forme de învãþãmânt a scãzut în aceeºi perioadã.1 Planul educaþional pentru aceºti copii stipuleazã ur- mãtoarele: �copiii cu defecþiuni medii, cu dificultãþi de învãþare ºi tul- burãri de limbaj, cu tulburãri socio-afective sau de comportament sunt integraþi în ºcolile de masã unde pot beneficia de servicii educaþionale de sprijin.�2 Încadraþi în ºcoliile de masã, aceºtia pot sau nu, în funcþie de gravitatea si- tuaþiei lor, sã beneficieze de o formã de edu- caþie specialã � aceasta urmãrind fie o formã adaptatã a curiculumului ºcolii de masã, fie un curiculum special3. Observãm aºadar interesul sistemului educaþional românesc de a ajuta ºi susþine printr-un sistem distributiv copii aflaþi într-o situaþie de- favorizatã. Însã de cele mai multe ori, statul (ºi aici statul român în- deosebi) nu ia în calcul întreaga gamã de actori implicaþi în procesul educaþional. Sistemul educaþional românesc urmãreºte îndeaproape ºi reglementeazã activ evoluþia a douã clase de actori implicaþi în proce- sul educativ: copii defavorizaþi pe de-o parte ºi copii care nu au niciun �handicap� social, etnic/politic, economic sau fizic, pe de altã parte. Ori se poate identifica relativ uºor cel puþin o a treia clasã de actori implicaþi în acest proces: copiii �supradotaþi�. Conform datelor publi- cate de cercetãri recente, 5-10% din populaþia lumii îi reprezintã supradotaþii, dintre aceºtia diferenþiindu-se un grup cu capacitãþi extrem de mari, care numãrã doar 2% din populaþia lumii. Conform psihologilor români, procentul celor ce demonstreazã capacitãþi cognitive su- perioare se apropie de 4% (vs. 2% la nivel mondial) din totalul populaþiei4, 5. Problema acestei categorii de tineri este aceea cã atât perspectiva societãþii, cât ºi multe dintre studiile ºi cercetãrile ºtiinþifice în domeniu urmãresc capacitãþiile intelectuale ºi creative ale acestora, neluând în calcul caracteristica emoþionalã. Cu toate acestea, in literatura de spe- cialitate se conºtientizeazã dihotomia dintre dezvoltarea intelectualã ºi cea emoþionalã, prima dovedindu-se drept avansatã, pe când cea de-a doua este privitã ca fiind o dezvoltare normalã, ba chiar mai lentã decât cea a copiilor ce nu aratã asemenea capacitãþi intelectuale superioare, în unele cazuri. Annemarie Roeper criticã acest model dihotomic, considerând cã emoþiile nu pot fi tratate separat de caracteristicile intelectuale sau fizice, toate acestea interacþionând într- un mod complex. Un copil supradotat de 5 ani nu poate funcþiona sau gândi precum un tânar de 10 ani, aºa cum nu poate fi comparat nici cu un alt copil de varsta sa, dar care nu dovedeºte asemenea capacitãþi6. Aceste doua caracteristici, combinate cu experienþele de viaþã ºi fondul genetic, compun personalitatea unui individ. Betts si Neihart atrag atenþia asupra faptului cã aceºti copii nici macar nu pot fi analizaþi ca aparþinând unui singur grup. Prea puþine studii au fost fãcute, spun cei doi, pentru a distinge intre grupurile de copii supradotaþi. Numai din punct de vedere al abilitãþilor intelectuale, cei doi surprind mai multe tipologii: copiii supradotaþi din punct de vedere creativ, intelectual, copiii supradotaþi dar care prezintã probleme de atenþie ºi învãþare, sau copiii cu talent artistic7. Ori autorii prezintã o taxonomie mai comprehensivã a acestor tineri, din perspectiva per- sonalitãþii. Descriind cele 6 tipuri de copii supradotaþi, aceºtia atrag atenþia totodatã la peri- colele ºi problemele pe care fiecare tip în parte le are de înfruntat. Ei disting intre: (tipul 1) copii supradotaþi de succes, care reprezintã o proporþie destul de mare (90%) dintre toþi tinerii identificaþi ca având capacitãþi cognitive superioare. Aceºtia sunt cei ce au învãþat cum func- tioneazã sistemul ºi care sunt cerinþele ºi se conformeazã exemplar, obþinând întotdeauna scoruri mari în teste ºi examinãri. Nu dau dovadã de probleme de comportament, pentru cã aceºtia ºtiu cum sã �profite� de mediul în care activeazã. Însã aceºti tineri, spun autorii arti- colului, tind sã renunþe la urmãrirea propriilor þeluri, ºi profitând de experienþa pe care o au în activitatea educaþionalã, de cunoºtiinþele legate de structura ºi ierarhiile din cadrul centrului ºcolar ºi de capacitatea exemplarã de a rãspunde cerinþelor, nu mai urmãresc sã îºi extindã or- izonturile ºi ajung, de fapt, dependenþi de relaþiile ierarhice faþã de pãrinþi ºi profesori. Nu reuºesc sã-ºi dezvolte abilitãþile ºi sa adopte o atitudine necesarã pentru funcþionarea auto- nomã. Sunt dependenþi de sistem însã nu îºi conºtientizeazã deficienþele datoritã faptului cã rãspunsurile primite de la instanþele superioare (pãrinþi, profesori) sunt mulþumitoare8. Tipul 2 este reprezentat de copilul supradotat �critic�. Aceºtia dovedesc un grad mare de creativitate ºi par de cele mai multe ori sarcastici, neascultãtori ºi fãrã tact. Cel mai adesea crit- icã autoritatea ºi îºi provoacã profesorii în faþa clasei. Nu se conformeazã sistemului ºi nu au învãþat cum sã-l foloseascã spre avantajul lor. Datoritã atitudinii lor, de cele mai multe ori aceºti tineri nu sunt nici mãcar identificaþi ca având capacitãþi înalte. Astfel ei se simpt frus- traþi deoarece sistemul nu le-a confirmat aptitudinile ºi au probleme de stimã de sine. În gene- ral nu sunt incluºi în grupuri de catre ceilalþi tineri. Aceºtia sunt predispuºi la abandon ºcolar, eventuale dependenþe de droguri sau alcool ºi la comportament delincvent9. 100 Perspective politice Tipul 3 este reprezentat de copii �gifted underground�, in mare parte fete din ºcoala gim- nazialã dar ºi baieþi de liceu. Aceºtia îºi ascunzând calitaþile pentru a nu fi supuºi pedepselor mediului lor social ºi pentru a fi acceptaþi în colectivitãþi. Copiii de tip 3 se simt în general ne- siguri si anxioºi. Schimbãrile pe care ºi le doresc întrã în conflict cu aºteptãrile pãrinþilor ºi profesorilor. Aceºtia sunt predispuºi la alienare socialã, îndepãrtându-se chiar de cei ce vor sã îi ajute10. Tipul 4, copiii supradotaþi ce abandoneazã ºcoala, sunt frustraþi datoritã faptului cã adulþii nu le-au recunoscut nevoile pentru un timp destul de îndelungat. Punctele lor de interes se gãs- esc în general înafara ariei curriculare a ºcolilor de masã, ºi nu reuºesc sã primeascã sprijin pentru a-ºi afirma talentele. Acesti copii sunt frecvent identificaþi prea târziu, în liceu, dupã ce frustrarea i-a fãcut sã adopte o atitudine ostilã faþã de oricine ºi de sistemul educaþional în- deosebi. Psihologii recomandã ca aceºti tineri sã fie trataþi ºi consiliaþi în mod individual11. Tipul 5 de copii supradotaþi sunt cei �dublu-etichetaþi�. Ei sunt copiii supradotaþi care prez- intã dizabilitãþi fizice, emoþionale ºi de învãþare. Majoritatea programelor pentru copiii cu ca- pacitãþi superioare nu reuºesc sã îi identifice pe aceºti tineri tocmai datoritã dificultãþilor pe care le prezintã. Aceºtia nu afiºeazã comportamentele cãutate de aceste programe în identifi- carea copiilor supradotaþi. Aceºtia prezintã simptome constante de stres, se simt descurajaþi, frustraþi, respinºi ºi neajutoraþi într-un sistem ce nu le recunoaºte aptitudinile12. Pe de altã parte, Betts ºi Neihart surprind si tipul 6 de copii înzestraþi cu capacitãþi înalte, ºi pe care ei îl numesc tipul �liderului autonom�, datoritã capacitãþii lor de a activa eficient în cadrul sistemului educaþional, dar care, spre deosebire de tipul 1 care cautã sã depunã cât mai puþin efort, îl folosesc pentru a-ºi creea noi oportunitãþi. Aceºti tineri sunt independenþi ºi di- recþi în abordarea problemelor, se simt singuri stabilindu-ºi propriile þeluri personale ºi edu- caþionale13. Am putea spune cã aceasta este singura tipologie de copii supradotaþi care nu sunt în pericolul de a întâmpina dificultãþi sociale, de instruire ºi de auto-realizare. ªi totuºi, alte studii aratã cã peste 50% dintre copii supradotaþi nu au succes social sau pro- fesional la vârsta adultã.Sistemul educaþional de masã descurajeazã ºi afecteazã capacitãþile de dezvoltare a unui procentaj de peste 40% dintre copiii supradotaþi, mai ales pe cei ce utilizeazã vizuali spaþiali, ce au o dominanþa funcþionalã a emisferei cerebrale drepte. Aceºtia gândesc în imagini în timp ce sistemul oficial utilizeazã cuvinte pe care aceºti copii trebuie sã le trans- forme în imagini, sã gândeascã în imagini, apoi sa retranscrie rezultatul în cuvinte pentru a fi evaluaþi conform standardelor14. Aºadar, avem în faþã un sistem educaþional naþional preuniversitar ce urmãreºte distribuþia formelor speciale (specifice) de educaþie ca resursã instrumentalã cãtre persoanele ce suferã un handicap de orice naturã, însã care nu îi ia în calcul ºi pe copii supradotaþi, deºi a-i pãstra într- un sistem universalist, de masã, le provoacã mai multã nedreptate ºi suferinþã. De ce nu sunt trataþi special ºi tinerii cu performanþe înalte? Un eventual rãspuns cu privire la forma de re- distribuþie a accesului la educaþie pentru aceastã problemã, poate veni prin aplicarea unui model prioritarist sau suficientarist. În acest sens statul pare sã aloce resurse, formele speciale de educaþie, cu prioritate unui anume grup de tineri. Insã pe ce bazã? Acest text urmãreºte sã surprindã forma distributivã pe care o ia sistemul educaþional româ- nesc în termenii problemei tinerilor cu handicap ºi dizabilitãþi ºi a celor supradotaþi, în baza criticilor menþionate. În prima parte am sã vorbesc despre reglementãrile legislative pe care statul român le-a luat în ceea ce priveºte educaþia copiilor supradotaþi criticându-le ineficienþa realã. În cea de-a doua parte am sã compar sistemul educaþional românesc cu 3 modele redis- iunie 2015 101Perspective politice tributive (1. Modelul suficientarist absolut; 2. Modelul suficientarit al lui Benbaji; 3. Modelul suficientarist �moderat� al lui Shields) pe care le voi detalia pe rând. În final voi argumenta în favoarea variantei moderate a suficientarismului lui Sheilds, considerând cã aceasta rãspunde cel mai bine problemei de faþã. În contextul aderãrii României la Uniunea Europeanã, a fost adoptatã legea 17/2007 ce pri- veºte educaþia copiilor supradotaþi15, în conformitate cu recomandarea Consiliului Europei nr. 1248/199416. Recomandarea Consiliului propune dezvoltarea unor strategii de identificare a copiilor talentaþi ºi supradotaþi, iar informaþiile legate de aceste strategii sã fie puse la dispo- ziþia tuturor cadrelor didactice ºi celor ce lucreazã cu copii (profesori, pãrinþi, medici, asistenþi sociali, psihologi). Mai departe, propune flexibilizarea sistemului educational, îndeajuns cât sã asigure satisfacerea nevoilor copiilor capabili de performanþe înalte. În acelaºi timp, Consiliul recomandã ca educaþia specialã a tinerilor supradotaþi sã fie asiguratã prin intermediul unor comisii ad-hoc sub îndrumarea Ministerelor Educaþiei, iar aceºtia din urmã sã administreze educaþia celor talentaþi cu discreþie pentru evita consecinþele sociale nefavorabile ale etiche- tãrii. Punctul 4 al recomandãrii stipuleazã faptul cã educaþia specialã pentru aceºti copii ar tre- bui asiguratã în aºa manierã încât aceste privilegii sã nu fie oferite în detrimentul altora. În acest sens, legea 17/2007 propune un set de mecanisme de identificare a tinerilor supra- dotaþi prin intermediul pedagogilor, profesorilor ºi psihologilor pe baza unei grile universale, construitã de Ministerul Educaþiei Naþionale. In acelaºi timp, evaluarea tinerilor capabili de performanþã înaltã se va adapta în funcþie de traseele curriculare diferenþiate, þinându-se cont de standardele curriculare aprobate de Ministerul Educaþiei. La sfârºitul fiecãrui an ºcolar, ti- nerii incluºi în program sunt evaluaþi de echipe de specialiºti psihologi, pedagogi ºi profesori, în vederea menþinerii sau excluderii din programul de pregãtire. Programele naþionale de for- mare în domeniul educaþiei tinerilor supradotaþi sunt coordonate de Ministerul Educaþiei. În ul- timul rând, instruirea diferenþiatã a tinerilor capabili de performanþã înaltã este coordonatã metodologic de Centrul Naþional de Instruire Diferenþiatã, organ de specialitate cu personali- tate juridicã, în subordinea Ministerului Educaþiei. Acest centru este înfiinþat în scopul identi- ficãrii, pregãtirii, stimulãrii ºi valorificãrii protenþialului acestor tineri, reprezentând un pilon central demersul educaþional. Pentru a demara întregul proces educaþional diferenþiat pentru aceºti tineri, era nevoie în special de înfiinþarea acestui Centru Naþional. Existã o hotãrâre de guvern anexatã ce stabileºte înfiinþarea cu personalitate juridicã a acestui centru17. Problema este cã hotãrârea nu are numãr ºi nu a mai intrat în vigoare. Efectul direct pe care îl genereazã neînfinþarea acestui centru este faptul cã legea nu se poate aplica, reprezentând doar un cadru ce conferã un drept iluzoriu. Un drept iluzoriu este un drept a cãrui substanþã este atât de mult afectatã încât el nu mai este un drept real, care, în realitate, nu mai poate fi valorificat. Obligativitatea pozitivã a sta- tului este de a crea cadru legislativ, ce cuprinde drepturile, obligaþiile corelative ºi cadrul de exercitare. Iar rolul Centrului Naþional de Instruire Diferenþiatã poate fi asimilat în discuþia de faþã, precum cadru de exercitare. Astfel, aici, statul nu iºi îndeplineºte obligaþiile, creând un mecanism inaplicabil18. 102 Perspective politice Având demonstratã incapacitatea cadrului legal de a conferi dreptul aferent acestui grup de tineri supradotaþi, cadru ce le-ar permite desprinderea din cadrul sistemului ºcolilor de masã spre ideea unei formãri individuale sau în grupuri speciale, mã voi întoarce acum spre com- pararea sistemului educaþional românesc cu un set de modele suficientariste. Înainte de asta, trebuie totuºi sã clarific anumite elemente esenþiale în demersul meu: (1) resursa distribuitã � educaþie specialã pentru anumite grupuri de tineri; (2) criteriile de diferenþiere dintre tineri � ce îi îndreptãþeºte pe unii sã acceseze educaþia specialã?; (3) de ce consider cã sistemul edu- caþional românesc poate fi privit din aceastã perspectivã ca fiind unul suficientarist ºi care din- tre modelele suficientariste ar putea aduce o soluþie problemei de faþã? Pornesc în analiza mea de la ideea cã educaþia copiilor supradotaþi trebuie sã fie una spe- cialã (conformã cu nevoile lor specifice de învaþare). Argumentul din spatele acestei axiome morale urmãreºte setul lor de nevoi de învaþare care îi poziþioneazã relativ faþã de învãþãmân- tul ºcolilor de masã (ce au curricule ºi metode de predare universale), în aceeaºi manierã în care sunt poziþionaþi ºi copiii cu dizabilitãþi. Altfel spus, dacã tinerii cu probleme mintale sau lingvistice au nevoie de educaþie specificã problemelor lor, desprinzându-se astfel de curicula ºcolii de masã, iar motivul pentru aceastã desprindere fiind reprezentat de faptul cã aceºtia nu pot îngloba acelaºi volum de informaþii ºi în acelaºi mod, nu se dezvoltã în acelaºi ritm ºi nu se integreazã în acelaºi fel precum copiii ce nu au astfel de dizabilitãþi, atunci exact acelaºi motiv îl au ºi copiii supradotaþi, ale cãror caracteristici cognitive necesitã abordãri pedagogice speciale. Dacã motivul acesta îi îndreptãþeºte pe copiii cu �handicap� la o astfel de educaþie specialã, ei bine, acelaºi motiv poate fi invocat (ºi aici restrângând puþin grupul þintã) ºi de tinerii supradotaþi cu vizuali spaþiali, de exemplu. Încã o datã, resursa distribuitã în acest caz este educaþia specificã nevoilor cognitive, afective ºi de dezvoltare, de care copiii supradotaþi trebuie sa beneficieze sub acelaºi motiv precum copiii cu dizabilitãþi. Ori acest motiv nu poate fi susþinut într-un sistem educaþional ce stabileºte un set univer- sal de criterii pe baza cãrora aceastã resursã � educaþie specialã � este distribuitã, criterii ce ur- mãresc capacitatea de a asimila informaþia, capacitãþi lingvistice, capacitãþi socio-afective, co- eficienþi de inteligenþã ºi alte caracteristici psihologice. Analizaþi conform acestor indicatori universali, copiii sunt catalogaþi drept capabili de educaþie de masã (cei ce bifeazã aceste cri- terii sunt consideraþi ca neprezentând dizabilitãþi) sau îndreptãþiþi spre a accesa educaþia spe- cialã (copii cu dizabilitãþi). Problema este cã în ceea ce-i priveºte pe tinerii supradotaþi, din câte am prezentat mai sus, aceºtia bifeazã criteriile ce stabilesc integrarea lor în ºcolile de masã, nedemonstrând existenþa unor probleme de a asimila informaþia, probleme de limbaj sau comportament, ori coeficient scãzut de inteligenþã. Dacã nu demonstreazã probleme în sen- surile menþionate mai sus, înseamnã cã pot face faþã sistemului educaþional de masã ºi, deci, nu au nevoie de educaþie specialã. Problemele afective sau psihologice cu care se confruntã aceºti tineri apar în timp ce ei sunt integraþi în ºcoli de masã, dar ale cãror nevoi de a benefi- cia de educaþie specificã rãmân neidentificate. Având astfel sintetizate criteriile de ierarhizare a importanþei (a stringenþei) intervenþiei statului cu scopul de a acoperi dreptul la educaþie pentru oricine, observ o compatibilitate între modalitatea de gestiune (a statului) a problemei accesului la educaþie specialã ºi modelul sufi- cientarist. În acest sens propun considerarea bifãrii criteriilor de acces în sistemul educaþional de masã drept limita de suficienþã. Altfel spus, la aceastã limitã copiii, astfel consideraþi fãrã iunie 2015 103Perspective politice dizabilitãþi, au un nivel al capacitãþilor cognitive ºi de comportament suficient de dezvoltat pen- tru a �face faþã� sistemului educaþional de masã. Orice alt copil ale cãrui caracteristici cognitive ºi de comportament nu se dovedesc cel puþin la fel de dezvoltate precum ale celor mai sus menþionaþi, sunt consideraþi copii cu un anumit grad de dizabilitãþi, ce necesitã educaþie specialã. Problema copiilor supradotaþi apare astfel în contextul în care ei îndeplinesc criteriile accesului la sistemul educaþional de masã, situându-se deci la limitã, ba chiar cei mai mulþi îndeplinind cri- teriile acestea universale la un nivel peste medie, situându-se dupã limita suficienþei. Înainte de a prezenta modelul suficientarist propus de Crisp, aº încerca sã aduc câteva cuvinte în favoarea motivului pentru care filozofii propun suficientarismul ca sistem redistributiv. Pri- mul motiv pleacã de la logica urmãtoare: �dacã oamenii au un nivel de bunãstare foarte mare, faptul cã unul dintre ei o duce mai rau decât ceilalþi este nesemnificativ din punct de vedere moral. Existã astfel o limitã deasupra cãreia diferenþele nu mai conteazã�19. Benbaji atribuie acest argument formei slabe a suficientarismului. Un alt motiv este reprezentat de faptul cã su- ficientarismul respinge egalitatea ca ideal moral. Unii urmãresc sã respingã egalitarismul, în timp ce alþii încearcã sã îl reformuleze. Crisp este unul dintre suficientariºtii ce resping egali- tatea ca valoare moralã. Cei ce încearcã sã reformuleze principiile egalitãþii sunt �suficientarieni slabi�. În cel mai larg sens al teoriei, suficientarismul acesta este o perspectivã prioritaristã (perspectiva prio- ritãþii cântãrite: conteazã cu atât mai mult sã aduci beneficii cuiva, cu cât acela este într-o si- tuaþie mai proastã, cu cât aceia sunt mai mulþi ºi cu cât beneficiul în discuþie e mai mare)20. Diferenþa e cã pentru suficientarismul slab funcþia prioritãþii tinde cãtre zero mai devreme decât cea a prioritarismului. Dacã pentru prioritarism funcþia asta ajunge aproape zero în mo- mentul în care s-a atins �perfecþiunea absolutã� (the bliss level), suficientarismul slab argu- menteazã faptul cã funcþia scade cãtre zero mai devreme de nivelul �bliss�, cand se atinge limi- ta. Aºadar, doctrina slabã a suficientarismului stipuleazã: Suficientarismul slab: (a) Conteazã cu atât mai mult sã aduci beneficii, sub limitã, cu cât persoana care le primeºte este la un nivel mai prost. (2) Dincolo de limitã nu se mai atribuie nicio prioritate. (3) Cu cât se apropie mai mult de limitã, cu atât valoarea moralã a beneficiilor scade. (4) În general, (atât sub, cât ºi peste limitã) cu cât sunt mai mulþi beneficiari ºi cu cât beneficiul este mai mare, cu atât importanþa acþiunii e mai mare21. Crisp înainteazã o serie de critici la adresa aspectului utilitarist al perspectivei prioritariste, pe care o împãrtãºeºte ºi suficientarismul slab. Existã cazuri, spune Crisp, în care numerele nu ar trebui sã conteze, iar perspectiva prioritaristã nu explicã asta. Acele cazuri implicã acordarea de beneficii mici celor ce sunt foarte sus plasaþi cu costul mare suportat de cei plasaþi inferior. Astfel construieºte cazul �Ciocolatã pentru cei instãriþi�, în care prioritariºtii au de ales între a recompensa un handicap serios unui grup mic de indivizi prost plasaþi ºi a oferi plãceri non- triviale, însã care aduc beneficii mici, (ciocolatã de bunã calitate) unui grup foarte mare de indivizi situaþi la un nivel foarte înalt. Atât în perspectiva prioritaristã, cât ºi în cea slab sufi- cientaristã, datoritã valorii morale agregate, se preferã cea de-a doua variantã, ce aduce bene- ficii mici, celor mai înstãriþi (care sunt foarte mulþi)22. 104 Perspective politice Modelul suficientarismului absolut: (1) se acordã prioritate absolutã beneficiilor non-tri- viale aduse celor aflaþi sub limitã (2) Sub limitã, beneficiile aduse conteazã cu atât mai mult cu cât cei ce le primesc sunt într-o situaþie mai dezavantajatã, cu cât sunt mai mulþi ºi cu cât sunt mai mari beneficiile. (3) Deasupra limitei, nicio prioritate nu se va lua în considerare. (4) Beneficiile aduse conteazã mai mult, cu cât sunt mai mulþi oameni ce le primesc ºi cu cât sunt mai mari beneficiile23. Trebuie menþionat totodatã faptul cã Roger Crisp, sugereazã o limitã impusã facând apel la compasiunea simþitã de un spectator imparþial. Pornind de la teza sentimentului moral a lui J.S. Mill, acesta argumenteazã faptul cã noi gãsim un motiv mai întemeiat sã ajutãm pe cei ce au cu adevãrat nevoie de ajutor, faþã de cei ce au o nevoie mult mai micã, iar acest motiv se ba- zeazã pe compasiune.24 Acest judecãtor reuºeºte sã facã distincþia între situaþii, dând prioritate celor ce sunt intr-o poziþie mai proastã, cand, ºi numai când, aceºtia aflaþi în poziþia mai proas- tã sunt defapt în cea mai proastã poziþie. Judecãtorul imparþial recunoaºte disþincþia dintre si- tuaþiile în care se aflã ceilalþi ºi, în acest sens, compasiunea vine înþeleasã drept o virtute ºi un instrument personal, ºi nu impersonal25. Cea mai relevantã diferenþã adusã de modelul absolut al suficientarismului, pentru dicuþia noastrã, este distincþia dintre principiile (3) al modelului slab ºi (2) al modelului absolut. Dacã primul implica o continuitate a variaþiei funcþiei prioritãþii (ce tindea spre zero cu cat ne apropiam mai mult de limitã), cel de-al doilea implicã o discontinuitate, în sensul în care ben- eficiile aduse celor aflaþi imediat sub limitã sunt incomparabil mai importante decât orice fel de beneficii aduse celor aflaþi peste limitã. Iar Benbaji ridicã o observaþie interesantã: sã con- siderãm X situat undeva imediat sub limitã ºi Y mult dupã. Principiul spune cã prioritate are X. Ori dacã X ajunge sã treacã, câtuºi de puþin de limitã, atât el cât ºi Y sunt la fel de îndrep- tãþiþi la redistribuþie. Chiar dacã diferenþa este una micã, odatã trecutã limita, nu li se mai acor- dã prioritate niciunuia26. Extrapolând modelul suficientarismului lui Crisp, aplicându-l la problema noastrã, ne iz- bim de problema poziþionãrii copiilor supradotaþi pe aceastã axã a suficienþei. Criteriile dupã care sunt consideraþi ca fiind îndreptãþiþi sã acceseze educaþia specialã, dacã rãmân în forma actualã, nu îi vor încadra niciodatã ºi pe aceºti tineri. Luând doar capacitãþile cognitive ºi de comportament în considerare, aceºtia se vor poziþiona întotdeauna dupã limitã. Dacã am schimba gama acestor criterii de evaluare ºi am include alte elemente complementare care sã verifice capacitatea acestor tineri de a face faþã pe parcursul perioadei de formare fãrã a suferi de pe urma educaþiei de masã, iar tinerii supradotaþi tocmai s-ar dovedi ca suferã sub regimul acesta universal, atunci i-am putea considera de asemenea ca având un �handicap� ºi i-am putea situa sub limitã. Dacã ar fi sã îi încadrãm sub limitã, ar fi poziþionaþi pe niveluri supe- rioare, aproape de aceasta, oricum sigur nu pe acelaºi nivel cu persoanele cu handicapuri reale. Faptul cã unui copil supradotat îi dãuneazã încadrarea în învãþãmântul de masã (dar care totuºi îi poate face faþã) nu poate fi comparat cu nevoia unui copil ale cãrui dizabilitãþi nu-i permit încadrarea într-un astfel de sistem de învãþãmânt. Ori fie în modelul suficientarismului slab, fie in cel absolut, prioritatea acordatã copiilor supradotaþi ar fi micã din douã motive: (1) exis- tã alþi copii mult mai defavorizaþi decât ei (situaþi pe o poziþi inferioarã) ale cãror beneficii aduse sunt mai mari ºi (2) numãrul celor mult mai defavorizaþi decât ei (cei cu dizabilitãþi) este mai mare. iunie 2015 105Perspective politice Benbaji îºi construieºte modelul plecând de la considerentele suficientarismului �tare� propus de Crisp, însã reuºind sã ofere rãspunsuri acolo unde modelul absolut eºueazã. El respinge de asemenea bias-ul spre egalitate prezent în prioritarism ºi în suficientarismul slab, considerân- du-l drept un construct fundamentat pe invidie. Invidia este responsabilã de logica prioritaristã ce stipuleazã cã dacã X este intr-o poziþie mai proastã decât Y, atunci X este mai îndreptãþit decât Y la beneficii. Ba mai mult, chiar daca X este într-o poziþie mai proastã decât Y ºi Y se gãseºte sub limitã, nici atunci nu se poate argumenta în favoarea lui X27. În demersul sãu de a critica suficientarismul absolut propus de Crisp, Benbaji propune un alt exemplu pe care îl gãsesc relevant pentru discuþia despre educaþia copiilor supradotaþi. Exemplul Michelangelo, presupune optarea pentru una din urmatoarele variante: fie se accep- tã distribuirea unei cantitaþi mici de ciocolatã fiecãrui individ dezavantajat, fie se acceptã dis- tribuirea întregii cantitãþi unei singure persoane, avantajate, care astfel ar ajunge la perfecþiune ºi ar realiza Capela Sixtinã. În acest caz, suficientarismul absolut preferã acordarea unei mici cantitãþi grupului mare de persoane dezavantajate, fãrã sã ia în seamã faptul cã poate mãrimea beneficiului în cazul Michelangelo este mai mare decât valoarea beneficiilor agregate obþinute de cei mulþi28. Înainte de a continua, trebuie sã menþionez faptul cã Benbaji vede ca valoare a unui bene- ficiu utilitatea acestuia. Într-o astfel de perspectivã, diferenþele dintre cei mai dezavantajaþi ºi cei avantajaþi, aflaþi de aceeaºi parte a limitei, nu se mai pot corecta, acordându-i prima facie prioritate celui mai dezavantajat. Iar aici el construieºte un exemplu explicativ, indicând toto- datã existenþa a cel puþin 3 limite valorice de care suficientarismul se poate folosi în argumen- taþia sa. Exemplul priveºte prima limitã ºi cea mai de bazã, limita �umanitãþii�. Aceasta reflec- tã nivelul sub care dacã se trece, individul nu mai are capacitãþi umane depline. Este limita ce face diferenþa între ceea ce el numeºte un �porc satisfãcut� (aflat în cea mai de jos poziþie cu putinþã) ºi un om ale cãrui cãi de dezvoltare, perspective, nevoi si capacitãþi psihologice sunt cu atât mai diversificate cu cât se aflã pe o poziþie mai înaltã. Dacã se cade sub aceastã limitã a umanitãþii, spune Benbaji, atunci viaþa aceea nu mai poate fi traitã în termenii umanitãþii. Ei bine, exemplul lui pleacã de la aceastã limitã cãreia el îi dã o valoare de -30. X se gaseste pe poziþia -30 ºi care are nevoie de beneficii numai pentru a-ºi pãstra poziþia, iar Y care este pe poziþia -25, dacã ar primi acelaºi tratament ar ajunge pe poziþia -20. Desigur prioritate va avea X, pentru cã acesta este în pericol de a-ºi pierde umanitatea. Însã, dacã poziþia lui X nu ar fi în pericol, el rãmânând în continuare la -30 ºi dacã i-am acorda beneficii poziþia lui ar creºte cu o unitate, atunci din aceastã perspectivã utilitaristã am putea considera acordarea de beneficii lui Y ºi nu lui X, Y conform dilemei Michelangelo,ar beneficia mai mult de aceastã distribuþie. De aici, concluzioneazã el, rezultã cã din existenþa limitei umanitãþii rezultã existenþa unei li- mite a utilitãþii privilegiate, ce respinge continuitatea funcþiei concave a valorii beneficiilor29. Modelul lui Benbaji este multi-nivelat, astfel, în timp ce Crisp nu putea sã explice cum se constituie prioritãþile dincolo de limitã, Benbaji include mai multe limite pe aceeaºi axã, încer- când sã surprindã una ce îi desparte pe X ºi pe Y, astfel putând sã se stabileascã prioritãþile pe baza principiului suficientarist. Este omogen, având aceeaºi atitudine faþã de ambele poziþii. Doctrina multinivel a suficientarismului: Valoarea beneficiilor cuiva este cu atât mai mare cu cât sunt mai multe linii de prioritate (limite intermediare) deasupra nivelului de utilitate la care aceste persoane se aflã, cu cât sunt mai multe persoane ºi cu cât mãrimea beneficiului este mai mare. Însã numãrul beneficiarilor conteazã mai puþin decât mãrimea beneficiilor30. 106 Perspective politice Acum, raportându-ne la problema copiilor supradotaþi putem discuta pe douã dimensiuni. În primul rând, implicând prespectiva multinivel în analiza sistemului educaþional, situaþia ar arãta în felul urmãtor: existã evident cel puþin o limitã valoricã între nivelurile copiilor cu handicap ºi cei ce nu au dizabilitãþi, limitã ce prioritizeazã acordarea de benecifii primilor. Se pot trage limite chiar ºi între copiii ce nu suferã de vreun handicap ºi cei supradotaþi. Depinde însã, cum îi poziþionãm pe aceºtia din urmã, în funcþie de primii ºi în ce sens am gândi bene- ficiile de care se bucurã ei prioritizându-le accesul la educaþie specificã. Neconcordanþa apare în situaþia în care, deºi am recunoaºte utilitatea prioritizãrii accesului lor la educaþie specificã (utilitatea beneficiului fiind mult mai mare în cazul în care le-am prioritiza accesul la o astfel de educaþie, decât dacã ar rãmâne în învãþãmântul de masã), noi sã îi considerãm binecuvân- taþi cu o capacitate de asimilare a informaþiei superioarã chiar ºi copiilor normali ºi astfel sã îi poziþionãm pe niveluri superioare. Pentru cã, deºi ar fi mai util sã le prioritizãm lor educaþia, modelul statuteazã faptul cã valoarea beneficiilor este cu atât mai mare cu cât nivelul pe care sunt poziþionaþi este mai inferior, limitat de cât mai multe linii valorice. Aºadar o astfel de ex- plicaþie nu ar ajuta. Am putea apoi sa îi considerãm ca având o nevoie specialã de acces la educaþie specificã, fãrã de care i-am putea considera ca suferind de un �handicap� (cel puþin social; excluziune, neadaptare). În cazul acesta, comparativ cu tinerii care nu prezintã capacitãþi cognitive înalte, copiii supradotaþi ar putea fi consideraþi ca ocupând o poziþie inferioarã. Am putea spune cã faþã de copiii încadraþi în învãþãmântul de masã, modelul multinivel argumenteazã prioriti- zarea educaþiei în vederea nevoilor lor. Însã nu ar putea niciodatã sã ocupe o poziþie mai infe- rioarã decât copiii cu handicap fizic, sã spunem, ori mintal. Din nou, utilitatea acordãrii lor de beneficii educaþionale, ar putea fi net superioarã chiar ºi celor cu handicap mintal sau fizic (ex- emplul Michelangelo), dar nu am putea sã le prioritizãm lor accesul la educaþie specificã (ºi redistribuirea de resurse materiale ºi de personal în favoarea acoperirii nevoilor lor speciale) ºi nu copiilor cu handicap real, strict pentru cã aceºtia din urmã ocupã niveluri inferioare ºi existã cel puþin o linie intermediarã de prioritate între cele douã grupuri. Modelul nu ne oferã o rezolvare, chiar ºi fãcând apel la retorica utilitaristã, pentru justificarea accesului copiilor supradotaþi la educaþie specialã într-un model suficientarist. Cea de-a doua dimensiune pe care aº vrea sã o analizez este strict exemplul limitei �umani- tãþii�. Dacã am considera educaþia ca factor definitoriu al umanitãþii, atunci ar trebui sã existe o limitã sub care nivelul accesului la educaþie nu trebuie sã scadã. În cazul acesta, prioritate au copiii care nu reuºesc sã îºi menþinã nivelul peste aceastã limitã. Ori îmi vine greu sã cred cã un copil supradotat este în pericol de a cãdea sub aceastã limitã, spre deosebire de un copil cu dizabilitãþi mintale care fãrã eforturi susþinute prin redistribuþii de resurse nu ar putea sã îºi menþinã un minim nivel de umanitate. Astfel, chiar dacã, prioritizarea educaþiei speciale co- piilor supradotaþi ar avea o utilitate mai mare, existenþa unui grup de tineri care sunt în pericol de �a-ºi pierde umanitatea�, ar atribui prioritate aproape absolutã acestora din urmã. Am observat pânã acum faptul cã principalele probleme ale suficientarismului în a furniza o soluþie viabilã, sunt: (1) interpretarea prioritãþii accesului la educaþie specialã pe baza unui sis- tem universal de criterii ce stabilesc poziþia relativã faþã de limitã ºi (2) faptul cã dupã limitã, nu mai existã prioritate. Ori în baza criteriilor existente, deja amintite, copiii supradotaþi ocupã iunie 2015 107Perspective politice o poziþie mult mai bunã (peste limitã) ºi astfel nu au nicio prioritate in faþa celor ce integraþi în învãþãmântul de masã. Shields pleacã în discursul sãu de la abordarea clasicã a suficientarismului ce urmãreºte im- portanþa specialã a asigurãrii unei cantitãþi suficiente de bunuri. Aºadar, spune el, de aici pleacã douã abordãri. (1) O definiþie de bazã a suficientarismului ar putea fi aceea cum cã ar trebui sã maximizãm numãrul de oameni care au reuºit sã îºi asigure o cantitate suficientã de bunuri. Beneficiile celor care nu reuºesc sã atingã aceastã limitã de suficienþã nu îmbunãtãþesc rezul- tatul acestei distribuþii. (2) Însã aceastã abordare e vulnerabilã la obiecþia pe care Paula Casal o identificã în teza negativã a suficientarismului. Teza negativã spune cã odatã ce toatã lumea ºi-a asigurat o can- titate suficientã de resurse, nu se mai aplicã niciun criteriu distributiv (cu toate acestea se pot aplica criterii agregative)31. Aceastã criticã, spune Shields, face trimitere la obiecþia indiferen- þei: ce argumenteazã faptul cã principiile suficientarismului sunt implauzibile pentru ca sunt (criticabil) indiferente faþã de inegalitãþile apãrute dupã ce toatã lumea ºi-a asigurat suficienþa. Criticile au adus în discuþie validitatea suficientarismului, iar Shields încearcã, prin articolul sãu din 2011, sã descopere o formã a suficientarismului care sã rãspundã cât mai bine acestor obiecþii32. Plecând de la teza pozitivã pe care Casal o enunþã: este important ca oamenii sã trãiascã peste o anumitã limitã, eliberaþi de deprivare,33 Shields atrage atenþia asupra importanþei mo- tivului pentru care trebuie sã asigurãm suficient (importanþã pentru principiile suficienþei). Principiul suficienþei resurselor, ar prezenta un ghid normativ important deºi existã alte prin- cipii mai importante, precum cel al libertãþii. Mai mult, principiile suficientarismului trebuie sã stipuleze faptul cã asigurarea suficienþei reprezintã o nevoie importantã dar mai ales non- instrumentalã. Principiile suficientariste sunt dispensabile dacã �asigurând de ajuns� este im- portant doar ca mijloc pentru a satisface principile pur agrevative ale egalitarismului sau pri- oritarismului. Spre exemplu, spune Shields, am putea prefera politici ce susþin asigurarea unei cantitãþi suficiente (de educaþie, resurse sau sãnãtate), dar dacã aceste politici se bazeazã pe principii distributive non-suficientariste, sã zicem principii prioritariste asupra distribuþiei re- surselor, atunci nu ar mai fi nevoie de suficientarism sã argumenteze necesitatea acestei etici distributive34. În baza acestor observaþii, teza pozitivã propusã de Shields ar suna astfel: avem importante motive non-instrumentale pentru a asigura o cantitate cel puþin suficientã de anumite bu- nuri35. În acelaºi timp, Shields reconsiderã teza negativã pe care Casal o respinge, transfor- mând-o într-o versiune mai slabã: Teza diminuãrii: odatã ce oamenii au asigurat o cantitate suficientã, motivele noastre de a le aduce beneficii ulterioare sunt mai slabe36. Astfel, s-ar pu- tea evita obiecþia indiferenþei, în sensul în care odatã ce oamenii au asigurat o cantitate de resurse suficientã, încã mai sunt motive pentru a urmãri situaþia celor mai defavorizaþi, însã aceste motive sunt mai slabe. Mai departe, Shields analizeazã ºi importanþa limitei suficienþei. Aceasta pare sã schimbe motivul de a aduce beneficii celor ce deja ºi-au asigurat suficiente resurse. Cei ce au obþinut destul ar trebui trataþi diferit faþa de cei ce nu au destul în virtutea poziþiei lor relative faþa de limitã. O cale de a explica acest lucru, este prin evidenþierea unei schimbãri în natura motivelor noastre, odatã ce oamenii au asigurat suficiente resurse ºi nu doar o diminuare a importanþei lor. Limita suficientaristã pare deci, sã marcheze o schimbare în natura motivãrii acodrãrii ul- terioare de beneficii. Aceastã logicã poate fi exprimatã formal sub forma tezei schimbãrii: 108 Perspective politice Teza schimbãrii (shift thesis): odatã ce oamenii au asigurat o cantitate suficientã de resurse, apare o discontinuitate în rata schimbãrii marginale a importanþei motivelor noastre de a susþine acordarea de beneficii ulterioare. Teza schimbãrii împreuna cu teza pozitivã, dau suficientarismului caracterul distinct faþã de prioritarism, deoarece acestea surprind un moment de cotiturã în care, odatã ce oamenii au asigurat suficient, importanþa marginalã a motivelor noastre de a susþine o acordare ulterioarã de beneficii se schimbã brusc. În acelaºi timp, în cazul prioritarismului, dupã cum am vãzut, nu existã o asemenea schimbare bruscã, importanþa acordãrii de beneficii scãzând într-un ritm uniform ºi continuu37. Un exemplu de motiv non-instrumental important ce ar putea susþine existenþa unei schim- bãri într-un model suficientarist, este dat de Joseph Raz. Acesta face distincþia între principii saþietale ºi non saþietale. �Principiile saþietale sunt marcate de un singur element: cererea im- pusã prin baza acestor principii poate fi satisfãcutã complet. Când a fost satisfãcutã complet, orice s-ar întâmpla mai târziu, cererea nu poate fi satisfãcutã la un grad superior.� Pot cere bani pe motivul de a-mi cumpãra un bilet de autobuz, dar odatã ce am strâns îndeajuns de mulþi bani cât sã acopãr preþul biletului, nu mai pot cere alþii pe acelaºi motiv38. Shields motiveazã în fa- voarea descoperirii a astfel de motive/raþiuni non-instrumentale, pe baza cãrora sã se poatã constitui o schimbare. Întradevãr, varianta moderatã a suficientarismului propusã de Shields ar conferi copiilor supradotaþi, prin teza sa pozitivã, o motivaþie (cât de micã) în favoarea acordãrii de beneficii educaþionale speciale, dincolo de limita suficienþei încadrãrii într-un învãþãmânt de masã. Cheia în acest caz este cãutarea unei motivaþii/raþiuni non-instrumentale ce poate sã susþinã argumentul suficientarist ºi sã îndeplineascã atât teza pozitivã, cât ºi teza schimbãrii. În baza criteriilor de acces la educaþie specialã (criterii a cãror îndeplinire stabileºte poziþia pe axa su- ficienþei), poziþia tinerilor supradotaþi va fi dincolo de limitã. Astfel modelul lui Shields nu eliminã prioritatea nevoilor lor, ci o ia în considerare cu o intensitate mai micã. Mai mult, cãu- tarea unei raþiuni/motivaþii în baza cãreia sã se constituie o limitã a schimbãrii, ar putea nece- sita schimbarea gamei criteriilor pe baza cãrora sã se stabileascã poziþia pe axa de suficienþã. Articolul 3 din Legea Educaþiei Naþionale propune o serie de principii pe care sã se bazeze procesul educaþional. Aº vrea sã mã raportez în analiza mea asupra punctului c) din acest arti- col, ce propune principiul relevanþei în baza cãruia educaþia sã rãspundã nevoilor de dezvoltare personalã ºi social-economice. Dacã ar fi sã interpretez acest principiu aº gãsi douã motivaþii cu privire la acordarea unui nivel suficient de educaþie39. 1) Dacã motivul pentru care facem redistribuþia þine de faptul cã vrem sã oferim un nivel suficient de educaþie pentru oricine, în scopul de a crea oricui ºanse egale indivizilor în socie- tate, în viaþa politicã ºi pe piaþa muncii, atunci motivele noastre ascund un interes instrumen- tal egalitarist. În cazul în care motivele noastre sunt instrumental egalitariste, nici nu se mai pune problema perspectivei suficientariste, întregul mecanism de a construi o limitã de utili- tate moralã, specificã suficientarismului, neamaiavându-ºi rostul. Criteriile de diferenþiere ar rãmâne aceleaºi ca ºi pânã acum, iar prioritate ar avea tinerii cu �handicap�. 2) Dacã vrem sã oferim un nivel suficient de educaþie pentru fiecare astfel încât (ºi prin care) fiecare sã îºi poatã urmãri propria dezvoltare a talentelor, intelectului, cunoºtiinþelor, spre un maxim potenþial individual, avem în faþã un motiv non-egalitarist, întemeiat, ce atârnã greu în favoarea unui model suficientarist de tipul celui propus de Shields. Criteriile de poziþionare pe axa suficienþei îºi vor pierde aplicabilitatea universalã. Diferenþierea ºi încadrarea tinerilor iunie 2015 109Perspective politice în diferitele programe de studiu (de masã sau speciale) s-ar face pe baza unei cercetãri mult mai calitativã ºi pe baza unui set mai exhaustiv de criterii. În plus, dacã aplicãm principiul saþi- etal într-un sistem integrativ de educaþie, ce nu promoveazã universalitatea evaluãrii, a curricu- lumului ºi mai ales a metodei de evaluare40, am putea sã argumentãm în felul urmãtor: atâta timp cât accesul la educaþie specialã nu atinge pragul de saþietate (adicã educaþia primitã nu este specificã nevoilor individului pe cât posibil astfel încât acesta sã se dezvolte spre un potenþial individual) motivaþia distribuirii de beneficii rãmâne aceeaºi, importanþa accesului la astfel de educaþie scade treptat, iar din punctul în care acest prag potenþial maxim a fost atins, motivaþia pentru a urmãri acordarea de beneficii ulterioare în procesul educaþional individual scade foarte mult, dar nu de tot. În acest articol am urmãrit sã discut problema accesului la educaþie a copiilor supradotaþi, ur- mãrind îndeaproape argumentaþia a 3 modele redistributive suficientariste diferite. În urma transpunerii problemei de faþã în cele 3 modele, am concluzionat cã cel mai aproape de a oferi o rezolvare este modelul suficientarist �moderat� propus de Liam Shields, care implicã modi- ficarea principiilor de bazã ale suficientarismului clasic criticat de Casal ºi prezentarea lor într-o altã formã. Într-adevãr, prin prisma modelului redistributiv suficientarist, reiese faptul cã sistemul educaþional românesc actual, nu reuºeºte sã confere accesul la educaþie specificã ti- nerilor supradotaþi. Perspectivele pe care le pot vedea cu privire la acest subiect þin, fie de re- structurarea sistemului educaþional de la bazã ºi trecerea la o abordare integrativã (ºi nu selec- tivã), fie de cãutarea unor alte motivaþii/raþiuni de a explica existenþa unei limite a schimbãrii (shift threshold) prioritãþilor, într-un sistem educaþional suficientarist conform modelului lui Shields, fie o combinaþie între cele douã. 1 UNICEF- http://www.unicef.ro/wp-content/uploads/Brosura-Unicef-SOWC-final-BT.pdf � ultima acce- sare 08.02.2015 2 Politici in educaþie pentru elevii în situaþie de risc ºi pentru cei cu dizabilitãþi � OECD � http://www .oecd.org/edu/school/38614298.pdf � ultima accesare 08.02.2015 3 Idem � ultima accesare 08.02.2015 4 Gifted Education � http://giftededu.ro/proiectul/statistici-legate-de-copiii-cu-potential-inalt � ultima ac- cesare 08.02.215 5 Copiii supradotaþi nu sunt astfel catalogaþi ºi selectaþi conform aceloraºi criterii. Unele state construiesc modele integrative, ce nu implicã termeni care sã denumeascã tinerii dotaþi/talentaþi, nu sunt definite criteriile de apartenenþã care ar permite identificarea acestora ºi nu sunt implementate mãsuri educaþionale specifice, exemplul statelor nordice ce nu au un astfel de sistem de selecþie pentru cã întregul sistem educaþional ur- mãreºte dezvoltarea potenþialului individual. Altele, aplicã un model selectiv ce presupune tocmai existenta acestui termen oficial utilizat pentru a denumi tinerii dotaþi, a unor criterii clar definite de apartenenþã la acest grup (criterii bazate pe performanþã ºi achiziþii, combinate cu criterii bazate pe rezultatele la testele de aptitu- dini specifice, România pãrând sã abordeze în realitate un astfel de model. În ceea ce priveºte politica edu- caþionalã pentru aceºti tineri, majoritatea þãrilor europene opteazã pentru o abordare care combinã mãsurile în- tegrative în mediul ºcolar, cu formarea de grupe separate, iar în majoritatea statelor europene este posibilã accelerarea studiilor. � Studiu privind Instruirea Diferenþiatã a Tinerilor Supradotaþi � http://www.edu.ro /index.php/rap_rez_desc_sitstat/11816 � ultima accesare 08.02.2015 110 Perspective politice 6 Roeper, Annemarie, 1982, �How the Gifted Cope with Their Emotions�, Roeper Reviw, Vol 5, No. 2, pp. 21 7 Betts, G., Neihart M., 1988, �Profiles of the Gifted and Talented�, Gifted Child Quaterly, Vol. 32, No. 2, pp. 248-249 8 Idem, pp. 249 9 Ibidem, pp. 249 -250 10 Ibid., pp. 250 11 Ibid., pp. 251 12 Ibid., pp. 252 13 Ibid., pp. 252 14 National Commission for Excellence in Education, US, A Nation At Risk, Research Study; Research Related to the Schoolwide Enrichment Triad Model � http://www.gifted.uconn.edu/sem/semtriad.html � ulti- ma accesare 08.02.2015 15 Legea 17/2007 � http://legeaz.net/legea-17-2007-educatie-copii-supradotati/ � ultima accesare 02.08.2015 16 Recomandarea Consiliului Europei nr. 1248 � http://assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents /adopted text/ta94/erec1248.htm � ultima accesare 02.08.2015 17 H.G. Infiintarea Centrului National de Instruire Diferenþiatã � http://www.edu.ro/index.php?module =uploads&func=download&fileId=13021 � ultima accesare 08.02.2015 18 Condiþia îndeplinirii obligaþiei statului de a conferi cadrul de exercitare a unui drept a fost statuatã în multiple decizii CEDO � Ex: Decizia pilon în Cauza Bruniowski v. Poloniei paragrafele 82.6, 173 ºi 185 � http://hudoc.echr.coe.int/sites/eng/pages/search.aspx?i=001-61828 ultima accesare 08.02.2015 19 Benbaji, Yitzhak. �Sufficiency or priority?� 2006. European Journal of Philosophy 14, pp. 328 20 Crisp, Roger, 2003, �Equality, Priority, and Compassion�, Ethics, (July 2003), Chicago University Press, pp. 752 21 Benbaji, 2006, pp. . 329 22 Crisp, 2003, pp. 752 � 753 23 Idem, pp. 753; Benbaji, 2006, pp. 331 24 Segall, Shlomi, �What is the point of sufficency?�, 2014, Journal of Applied Philosophy, japp.12062, pp. 5 25 Crisp, 2003, pp. 757 26 Benbaji, 2006, pp. 332 27 Idem., pp. 343 28 Ibidem, pp. 335 29 Ibid, pp 339 � 340 30 Ibid, pp. 343 31 Casal, Paula. 2007.�Why sufficiency is not enough�. Ethics 117, pp. 298 32 Shields, Liam, 2011, �The Prospects of Sufficentarianism�, Cambridge University Press, pp. 3 33 Casal, 2007, pp. 298 � 299 34 Shields, 2011, pp 4 35 Idem, pp. 4 36 Ibidem, pp. 4 37 Ibid, pp. 4 -5 38 Raz, Joseph, 1988, �The Morality of Freedom�, Oxford Univ. Press, pp. 235 � 236 39 Legea Educaþiei Naþionale � http://www.dreptonline.ro/legislatie/legea_educatiei_nationale_lege_1 _2011.php � ultima accesare 09.02.2015 40 Adicã nu un sistem precum cel românesc în care avem regula ºi copiii cu handicap, ce nu pot face faþã regulei, sã fie �administraþi� prin intermediul excepþiei (adicã al educaþiei speciale) ci tocmai invers, un sis- tem fãrã un trunchi curricular universal ºi care sã urmãreascã îndeaproape dezvoltarea individualã. iunie 2015 111Perspective politice 1. Benbaji, Yitzhak. �Sufficiency or priority?� 2006. European Journal of Philosophy 14 2. Betts, G., Neihart M., 1988, �Profiles of the Gifted and Talented�, Gifted Child Quaterly, Vol. 32, No. 2 3. Casal, Paula.�Why sufficiency is not enough�. 2007. Ethics 117 4. Crisp, Roger, �Equality, Priority, and Compassion�, 2003, Ethics, Chicago University Press 5. Holtug, Niels. �Prioritarianism�. In Holtug, Niels, Lippert-Rasmussen, Kasper (eds). 2006. Egalitarian- ism: new essays on the nature and value of equality. Oxford: Oxford University Press 6. Raz, Joseph, �The Morality of Freedom�, 1988, Oxford Univ. Press 7. Roeper, Annemarie, 1982, �How the Gifted Cope with Their Emotions�, Roeper Reviw, Vol 5, No. 2 8. Segall, Shlomi, �What is the point of sufficency?�, 2014, Journal of Applied Philosophy, japp.12062 9. Shields, Liam, �The Prospects of Sufficentarianism�, 2011, Cambridge University Press 10. Legea Educatiei Nationale 11. Legea privind educatia tinerilor supradotati capabili de performanta inalta 17/2007 12. MECI � Centrul National pentru Curicului si Evaluare in Invatamantul Preuniversitar � Instruirea diferen- tiata a tinerilor supradotati, capabili de performante inalte 13. Studiu documentar pentru elaborarea strategiei nationale in domeniul politicii de tineret � Educatie si formare 14. UNICEF � Copii care nu merg la ºcoalã � O analizã a participãrii la educaþie în învãþãmântul primar ºi gimnazial 15. Studiu documentar pentru elaborarea strategiei nationale in domeniul politicii de tineret � Educatie si formare 16. Research Related to the Schoolwide Enrichment Triad Model � Joseph S. Renzulli and Sally M. Reis 17. INS Recensãmânt 2011 18. Recomandarea Consiliului Europei nr. 1248 19. Condiþia îndeplinirii obligaþiei statului de a conferi cadrul de exercitare a unui drept a fost statuatã în mul- tiple decizii CEDO � Ex: Decizia pilon în Cauza Bruniowski v. Poloniei 20. http://ec.europa.eu/eurostat 21. http://giftededu.ro/ 22. http://www.supradotati.ro/ 23. http://www.unicef.ro/ 24. www.edu.ro/ 112 Perspective politice