Perspective_politice_2014_decembrie.pdf Pragmatism si democraþie în contextul �educaþiei de tip nou� Abstract: The aim of this paper is to summarize a series of specific arguments for Dewey�s �new type of education� reprezenting a new beginning for the way in which democracy should be applied into all the spheres of social and political life, and especially in education. The pragmatic conception of knowledge is enriched in the Dewey�s view by a social dimension impossible to ignore. If the pragmatism insists on the idea of knowledge as a tool to adapt to the environment, and if the human environment is essential- ly social, then knowledge has a fundamental social dimension, which must be taken into account in or- ganizing education. Therefore, from a Deweyan perspective, education in a democratic context must try to be integrative in regard to societal particularities. Key words: democracy, education, pragmatism, liberalism, experience, John Dewey1(1859-1952) este una din marile personalitãþi ale filozo- fiei secolului trecut ºi, fãrã indoialã, este un reprezentant de prim rang al întregii filozofii americane. ªcoala de la Chicago, printre fondatorii cãreia s-a numarat, a influenþat gândirea filozoficã americanã pentru mai bine de jumatate de secol. Dewey este considerat, pe lângã un teo- retician prestigios, cel mai reprezentativ exponent al pragmatismului, autorul �educaþiei de tip nou2� si totodatã fondatorul liberalismului în educaþie. Conceptele utilizate de autor, pre- cum cel de experienþã, educaþie, libertate sau democraþie, încadreazã teoria ºi practica edu- caþiei sale în interiorul doctrinei liberale. Din aceastã perspectivã, voi incerca sã vãd în ce masurã valorile ºi principiile liberale sunt explicit sau implicit formu- late în conþinutul operei �celui mai mare filosof al educaþiei.�3 Acestã incursiune nu are un scop istoric propriu-zis, ci doreºte sã identifice rã- dãcinile intelectuale ale principiilor democratice în educaþie care sunt astãzi utilizate pe scarã largã. Temele prezente în gândirea lui Dewey, ºi anume cele cu privire la legãtura dintre liberalism, democraþie ºi educaþie au fãcut din acesta unul dintre cei mai mari gânditori ai secolului XX, cu o contribuþie de netãgãduit la dezvoltarea unei teorii educaþionale moderne. Filosoful ºi pedagogul american a fost un sustinãtor convins al sistemului demo- cratic de-a lungul întregii sale cariere, de la apartiþia eseului The Etics of Democracy în 1888 si pânã la moartea sa, în 1952. În toatã aceastã perioadã, Dewey s-a intors deseori la dinamicile caracteristice unei so- cietãþi democratice aflatã în continuã schimbare, respingând categoric vechile concepþii cu privire la educaþia tradiþionalã.4 Dewey nu a acceptat niciodatã ideea potrivit cãreia democraþia ar fi fost o simplã metodã prin care se pot identifica deþinãtorii put- erii, ci a fost cãlãuzit de o idee sentimentalã ºi participativã a democraþiei. Cu alte cuvinte, ºi- a dat seama de o caracteristicã pe care înaintea sa Tocqueville a evidenþiat-o cu claritate, ºi anume cã spiritul democratic trebuie continuu verificat printr-o operaþiune cu caracter social, favorizând în principal legãturile asociative. Spre deosebire de gânditorul francez, Dewey a avut mai puþine dubii în legaturã cu realizarea acestui obiectiv, fapt ce relevã optimismul care a stat la baza gândirii sale. Gândirea politicã a lui Dewey nu poate fi detaºatã de opera sa cu caracter educativ. Lite- ratura secundarã ce îl priveºte pe Dewey nu a þinut întotdeauna cont de tezele prezente în �Democraþie si educaþie� sau în �Experienþã si educaþie�, fapt ce a alterat profund percepþia asupra ideilor politice deweyene. În fapt, chiar aceste opere sunt cele care deschid o viziune politicã asupra acþiunii umane, evidenþiind continuitatea care existã între subiect ºi ceea ce îl înconjoarã, indiferent dacã este vorba despre un mediu natural sau cultural. Înainte de a ana- liza raportul dintre educaþie si politicã la Dewey este necesar sã subliniez ruptura conceptualã în raport cu sistemele de gândire precedente. Am în vedere aici progresismul care a apãrut la sfârºitul secolului al XIX � lea în Statele Unite ale Americii, ca o reacþie împotriva ºcolii tra- diþionale ºi ca o necesitate de adaptare a întregului sistem de învãtãmânt american la noile re- alitãþi sociale ale þãrii. Progresismul are la bazã pragmatismul, care este de altfel �un sistem de filosofie, o concepþie despre lume, o �metodã�. Este un punct de vedere care duce cãtre con- cret, cãtre lucrurile reale si cãtre omul real.5� Educaþia trebuie înþeleasã potrivit lui Dewey �ca o necesitate a vieþii�.6 Educaþia este mai intâi mijlocul prin intermediul cãruia este asiguratã continuitatea socialã a vieþii. Din acest punct de vedere, funcþia sa în raport cu viaþa socialã este comparabilã cu cea a hrãnirii sau a reproducerii pentru viaþa fiziologicã. Viaþa socialã este în acest sens un proces de reînnoire constantã care presupune transmiterea unor speranþe, idealuri, norme, opinii, de la adulþi la cei tineri.7 Viaþa socialã nu existã deci, decât printr-un astfel de proces de transmitere a modelelor obisnuite de a face, de a gândi ºi de a simþi proprii grupului8. Plecând de la acestã afirmaþie, Dewey subliniazã cã ºcoala(educaþia formalã) nu constituie decât una din modalitãþile posi- bile, proprii societãþilor complexe precum cele occidentale, prin care acestea se dezvoltã ºi progreseazã. În acest fel, orice proces al vieþii poate fi privit ca un proces educativ care se rãs- pândeºte prin intermediul lui �give and take� al comunicãrii inter-umane. Societatea nu existã pentru Dewey decât graþie ºi prin aceste procese de comunicare ºi de schimb9. Educaþia, ca mod de reconstrucþie a experienþei permite astfel asigurarea creºterii experienþei individuale ºi a celei colective, deci continuitatea lor. Datoritã educaþiei, între individ ºi diferitele forme de asociere umanã, se instaureazã o relaþie de schimb mutual, o formã de reciprocitate. Educaþia devine astfel motorul progresului social, elementul care face posibilã atât evoluþia istoricã, cât ºi emanciparea individului.10 Interesul filosofiei pentru acþiunea ºi experienþa umanã aduce cu sine schimbãri profunde in considerarea conceptului de experienþã ºi a rolului pe care omul îl asumã în interiorul aces- teia11. Dewey, chiar dacã în acest caz a fost critic la adresa precedentelor curente filozofice12, refuzã sã identifice experienþa cu conºtiinþa, considerând-o pe aceasta din urmã doar o parte a 50 Perspective politice vieþii omului. Experienþa, potrivit filozofului american, trebuie ºã-ºi reia semnificaþia integra- lã, incluzând în interiorul sãu toate acele manifestãri respinse de cãtre raþionalismul modern13 pânã la a se identifica cu istoria . Experienþa, în acest fel, capãtã o puternicã valenþã criticã, iar gândirea devine un instrument14 în baza cãruia se reorganizeazã experienþa, aºa cum în naturã existã energii care ordonã alte elemente naturale. În consonanþã cu conceptul de experienþã expus mai sus, este revelatã o semnificaþie specialã a naturii umane. Dewey foloºeste termenul de aptitudine, iar aptitudinea nu se identifica cu rutina, ci reprezinta reorganizarea experien- tei15, in special a celei instinctuale. Se inþelege în consecinþã, cât de departe este Dewey de orice formã de intelectualism ºi, totodatã, abordarea proprie a naturii umane, dupã variabile biologice ºi de mediu. Aºadar, psihologia de acest tip subliniazã natura socialã a minþii, mintea fiind ceva dobândit si nu originar, cu o structurã flexibilã, gata sã suporte constant modificãri. Cercetarea în jurul naturii omului ne permite sã dobândim cunoºtinþe în legaturã cu ceea ce Dewey numeste conduitã, adicã morala. Morala asumã semnificaþia unui proces de creºtere ºi clarificare a acþiunii umane; subiectul �învaþã� din experienþele trecute, trebuind sã evalueze continuu situaþii noi, care nu pot fi definite conform unor proceduri standard. Este vorba de- spre a porni de la fapte empirice, încercând sã nu fie renegatã esenþa vieþii: idealul nu trebuie sa înlocuiascã realul . Analiza chiar ºi la prima mânã a aspectelor centrale ale gândirii deweyene relevã faptul cã avem de-a face cu o reflecþie care, programatic, a ºtiut mai bine ca altele sã se insereze în in- teriorul gândirii democratice. În abordarea liberalã, educaþia democraticã se bazeazã pe mo- delul ºcolii privitã ca instituþie socialã care reflectã gradul de modernitate ºi maturitate a so- cietaþii politice si civile. Acesta se manifesta prin conºtiinta sentimentului de apartenenþã la comunitatea naþionalã înþeleasã ca ºi comunitate democraticã ºi reprezintã fundamentul conti- nuitãþii dintre viaþa socialã ºi procesul educaþional. Democraþia în concepþie deweyanã, nu este utilizatã doar in sensul pur politic, ci într-o ac- cepþiune mult mai largã, fiind înþeleasã drept componentã esenþialã a oricarei etape a vieþii individului. Clarance Carson16, analizând concepþia lui Dewey despre democraþie, identificã nu mai puþin de 30 de înþelesuri pe care autorul le oferã acestui concept.�O democraþie este un sistem politic, economic, social, ºi educaþional. Este un criteriu pentru judecãþi, o teorie a cu- noaºterii, o metodã, un principiu, un scop, un ideal, un lucru în sine. Este o mod de viaþã, o formã de viaþã, o formã de viaþã asociatã, un ghid pentru viaþã, o problemã de credinþã. Este egalitaristã, umanistã, ºtiinþificã, preocupatã de nevoile ºi dorinþele individului, în continuã schimbare si în creºtere (�.) Pe scurt, potrivit pentru Dewey, democraþia se aplicã în toate sfe- rele si aspectele vieþii.17� Înainte de toate, democraþia semnificã spirit de colaborare, solidaritate ºi respect faþã de orice iniþiativã individualã. Totodatã, filozoful american afirmã convingerea cã democraþia (din care se vor inspira mãsurile liberale de public accountability) înseamnã mai ales asumarea principiului responsabilitãþii. Fiecare trebuie sã colaboreze îndeplinindu-ºi propria datorie fsþã de progres, tuturor le este cerutã participarea ºi deci colaborarea, fiecare trebuie sã-ºi punã propria experienþã în serviciul societãþii, în aºa fel încât, pentru binele ºi fericirea comunã, sã fie mereu adoptate opþiunile ºi deciziile cele mai bune. Tocmai acesta experienþã democraticã contribuie la dezvoltarea filosofiei educaþiei, axatã în principal pe libertatea si egalitatea indi- vidului. Aceste consideraþii ale lui Dewey asupra democraþiei reflecta pragmatismul18 care se afla la baza concepþiilor sale sociale ºi politice, pe lânga concepþia sa despre om. De fapt, in- teresul lui Dewey pentru educaþie este strâns legat de concepþiile lui filozofice mai generale. decembrie 2014 51Perspective politice Pentru el filozofia nu este decât �teoria generalã a educaþiei�, potrivit definiþiei pe care el insuºi o dã în �Democraþie si Educaþie�: �dacã am dori sã concepem educaþia ca pe un proces de formare a unor atitudini fundamentale, intelectuale si emoþionale faþã de naturã ºi faþã de semeni, filosofia ar putea fi definitã chiar ca teoria generalã a educaþiei19�. Pe de altã parte, când educaþia este abordatã printr-o opticã filozoficã, aºa cum face Dewey, ea nu poate decât sã arate ca un proces de îmbogãþire a experienþei care duce cãtre noi perspective, mãrind ast- fel întregul orizont de dezvoltare a individului. Altfel spus, în domeniul educaþiei, filosofia devine �o încercare de comprehensiune � adicã de asamblare a variatelor cunosþinte detaliate despre lume ºi viaþã într-un întreg unic atotcuprinzator, fie unitar, fie, ca în cazul sistemelor dualiste compus dintr-un numãr finit de principii definitive.�20. În lumina celor de mai sus, apare limpede raþiunea pentru care Dewey este considerat ca fiind cel mai mare interpret al crizei profunde care a lovit regulamentul tradiþional al studiilor si al tipurilor de ºcoalã de pâna atunci.21 Plecând de la observarea acestor fenomene, Dewey a îmbrãþiºat ideea unei societãþi evoluate, adicã a unei societãþi care, cum deja se subliniase în mediul utilitarismului englez, la Bentham în special, se organizeazã pe baze noi în scopul de a produce mai multã fericire unui numãr cât mai mare de persoane22. În privinta concepþiei democratice în educatie, autorul îºi creioneazã ideile plecând de la 3 teorii educaþionale �elaborate în trei epoci în care importanþa socialã a educaþiei era deosebit de evidentã�23. Prima este teoria lui Platon: �nimeni n-ar putea experima mai bine decât a fã- cut-o el, faptul cã o societate este organizatã în mod stabil atunci când fiecare individ între- prinde activitatea pentru care are aptitudini de la naturã în aºa fel incât sã fie util pentru ceilalþi (�) ºi cã rolul educaþiei este acela de a descoperi aceste aptitudini ºi sã le muleze progresiv în folosul societãþii�24.Urmeazã idealul �individualist�al secolului XVIII, care implicã ideea unei societãþi mare cât umanitatea, al cãrei progres este posibil prin individ: �doctrina indivi- dualismului extremist nu era decât replica sau reversul idealurilor de perfectibilitate infinitã a omului ºi ale unei organizãri sociale care ar cuprinde întreaga umanitate. Individul emancipat trebuia sã devinã organul ºi agentul unei societaþi cuprinzatoare ºi progresiste�25. A treia teo- rie26 care explicã implicaþiile pe care ideile democratice le au in educaþie este cea care priveste educaþia ca �factor naþional ºi social� ºi în care �statul a înlocuit umanitatea; cosmopolitismul a deschis calea naþionalismului. A forma cetãþeanul ºi nu omul a devenit scopul educaþiei�27. Toate aceste teorii au fost dezaprobate de filozoful american. De exemplu, Platon ar fi facut o mare greºealã considerând unitate socialã clasele ºi nu indivizii. Asa cum bine remarcã Dewey, cu toate cã filosofia lui Platon a fost una extrem de avansatã, ea a avut limitele sale cu privire la modul în care schimbarea poate afecta sau nu statul în totalitatea sa. Potrivit lui Platon, rea- litatea adevaratã ar fi nealterabilã, concepþie care justificã dorinþa acestuia de a construi o so- cietate în care nu ar fi fost loc pentru schimbare�28. Nu întâmplator, Platon situase în fruntea republicii sale filozofii29, adicã inteligenþa pur raþionalã, care ea singurã poate garanta armo- nia între toate lucrurile, în timp ce din experienþa se pot naºte doar opinii. De aici predilecþia pe care grecii o aveau pentru materiile pur intelectuale, în defavoarea celor bazate pe expe- rienþã, pe activitate, pe �a face�. Individualismul iluminist, în schimb, nu a fost în mãsurã sã indice vreo instituþie care sã asigure punerea în practicã a idealului sãu, aºa cum rezultã din reîntoarcerea sa la naturã: �educaþia conformã cu natura a fost consideratã primul pas înspre asigurarea acestei societãþi cu caracter mai pronunþat social.�30. Diversele propuneri de edu- 52 Perspective politice caþie naþionalã ºi socialã, chiar dacã au remediat lipsurile individualismului iluminist, au fãcut greºeala de a-l subordona pe individ institutiei.31 Efortul lor principal a fost sã �combine douã idei � cea a realizãrii plenare a personalitãþii cu aceea a subordonãrii �disciplinate� faþã de in- stituþiile existente�.32 Tot privitor la vechii greci, Dewey subliniazã concepþiile despre expe- rienþã ºi raþiune prezente la Platon ºi Aristotel33. Aceºtia puneau pe planuri opuse raþiunea ºi experienþa � cu cât o lãudau pe prima, cu atât o dispreþuiau pe cea de-a doua. Pentru filozofii greci, cunoaºterea adevãratã avea o existenþã independentã, în schimb, �viaþa practicã se aflã într-o stare de fluctuaþie continuã�. A fost necesar sã treacã secole, sã înceapã era modernã (sec. XVII�XVIII) pentru a se face apel la importanþa experienþei. Primul care a simþit nevoia de a merge dincolo de concepþiile clasice �care anticipau natura� a fost Francis Bacon34, care a fãcut recurs la experienþa ca metoda prin care omul poate sã stãpâneascã natura35. Pe aceastã temã, Dewey afirmã cã �idealul îl constituie un maxim de receptivitate�36. Odatã cu naºterea psihologiei ºi datoritã introducerii metodei experimentale în mediul ºtiinþific, experienþa a in- cetat �sã fie empiricã ºi a devenit experimentalã� Raþiunea înceteazã sã fie o facultate indepãr- tatã ºi idealã ºi semnificã toate resursele cu care activitatea este umplutã de conþinut� 37. Aces- ta a fost sfirºitul � antitezei dintre raþionalism ºi empirism�: �rezultatul logic al acestei situaþii a constituit o nouã filozofie a experienþei ºi cunoaºterii, o filozofie care nu mai opunea expe- rienþa cunoaºterii raþionale si explicaþiei.�38. Aºadar, putem sã remarcãm o clarã continuitate în gândirea lui John Dewey în ceea ce priveºte raportul dintre studiile practice ºi cele intelec- tuale, respectiv a importanþei pe care o are experienþa în procesul educativ. Un alt aspect extrem de important care subliniazã concepþia pragmatistã a autorului în privinþa educaþiei democratice� este viziunea cu privire la conceptele �creºtere�, �interes� ºi �disciplinã� Interesul este prezentat ca fiind punctul de plecare al procesului educativ. El, de fapt, �ex- primã tendinþa naturalã de a se expune, este o acþiune intrinsecã ºi spontanã în fiecare individ în legaturã cu asimilarea ºi învãþarea prin intermediul experienþei�.39 Interesul înseamnã încli- naþia emoþionalã personalã de la care se pleacã în procesul educaþional. Interesul inseamnã �a fi absorbit, cufundat, antamat de lun lucru oarecare�40. Cine se intereseaza de ceva este �o fi- inþa activã, care nu rãmâne strainã de consecinte, ci participã la ele, dându-le un rãspuns per- sonal�41. Interesului îi urmeaza disciplina, înþeleasã ca o capacitate de a controla ºi conduce experienþa noastrã. Nu este vorba despre orice tip de disciplinã ci, spune Dewey, o persoanã disciplinatã este aceea care ºtie ce are de facut si îsi cunoaºte mijloacele necesare atingerii scopului42. Disciplina este capacitatea controlatã de a domina mijloacele necesare pentru a conduce acþiunea noastrã. In consecinþã, �o persoanã care este pregãtitã sã reflecteze asupra acþiunilor sale ºi sã le întreprindã în mod deliberat este în aceeasi mãsurã ºi disciplinatã. Dacã adãugam la aceastã capacitate ºi puterea de a rezista în cursul unei acþiuni dusã în mod in- teligent în faþa confuziei, a dificultãþilor si a perturbãrilor, atunci sesizãm esenþa disciplinei�43. Într-un astfel de cadru scopul final al întregului proces educational este creºterea, definitã de Dewey�ca o deplasare cumulativã a acþiunii înspre un rezultat ulterior.�44 În puþine rânduri, Dewey sintetizeazã esenþa întregii sale gândiri politice, centru al filo- zofiei sale pragmatice. De fapt, gânditorul american nu are în minte exclusiv un ideal etic de democraþie45. Democraþia este un concept de la care rezultã principiul egalitãþii tuturor, dar mai existã o zonã care trebuie explicatã, cea în care ceea ce conteazã sunt raporturile interu- mane, sentimentele. Tezele deweyene cu privire la democraþie se pot transpune cu usurinþã decembrie 2014 53Perspective politice intr-o adevaratã filozofie a democraþiei, o filozofie care include psihologie, pedagogie, culturã, antropologie, ºi care trebuie înþeleasã în sensul sãu cel mai profund ºi amplu. În termenii ex- puºi pânã acum, democraþia este pentru Dewey, strâns legatã de educaþie. Pentru el, educaþia trebuie sã aibã ca obiectiv principal pregãtirea pentru viaþa intr-o societate democraticã, cu scopul de a forma nu numai omul, ci si cetãþeanul. Altfel spus, Dewey vorbeºte despre de- mocraþie in termeni de �viaþã asociatã� si �experienþã comunicatã ºi impãrtãºitã�. Acest tip de democraþie implicã raportarea acþiunii individului la cea a celorlalþi si un dialog permanent între membrii unei comunitãþi sociale. Astfel este importantã într-un context democratic nu nu- mai autonomia individului, dar ºi existenþa inevitabilã a celuilalt, prin co-cetatenie46. Condiþia existenþialã a individului este, deci, prin natura sa fragilã ºi precarã. Individul poate depãºi aceastã condiþie folosindu-se de potentialitãþile sale. Nu este vorba de a elimina din viaþa pro- prie confruntarea, ci dimpotrivã, de a o înfrunta recurgând la propria inteligenþã ºi creativitate. Dacã toate acestea se realizeazã, se poate obþine eliminarea barierelor de orice tip, a constrân- gerilor sociale ºi culturale, respectiv lãrgirea propriilor orizonturi, prin emancipare47 ºi respon- sabilizare. Numai din diversitatea ºi multitudinea stimulilor ºi intereselor se va putea obþine o realã eliberare de facultãþi, care poate conduce la evoluþia individualã, de la care începe rea- lizarea creºterii întregii umanitãþi. Acest din urmã aspect al pragmatismului este extrem de important pentru Dewey. Asadar, numai într-un context democratic se poate realiza o educaþie adecvatã, care este la rândul ei, instrumentul principal prin care se pot afirma ºi consolida valorile ºi idealurile democraþiei. Rolul ºcolii este acela de a forma individzi protagoniºti ai vieþii sociale, pentru ca apþi sã dia- logheze cu alþii, colaborând pentru atingerea de scopuri comune.48 Marele merit al lui John Dewey este acela de a se fi remarcat printre primii gânditori ai in- ceputului de sec XX care au fãcut din ºcoala o problemã centralã, încercând sã localizeze filo- zofia în interiorul procesului educaþional. Rezultatul a fost elaborarea unei noi teorii a edu- caþiei, dar ºi ridicarea ºcolii la rangul de instituie principalã a progresului social. Chiar la el acasã, în America, au luat naºtere curente ºi orientãri care au adus obiecþii ºcolii progresive in- staurate de el. ªcoala sovieticã de filozofi ai educaþiei i-a reproºat teoria abilitãþilor înnãscute, împãrþirea copiilor pe bazã de teste în dotaþi ºi nedotaþi sau pregãtirea intelectualã redusã în tipul de ºcoalã conceput de el. Totuºi, problemele avansate de el rãmân interesante ºi remarcabile pentru timpul în care a trãit: activizarea invãþamintului, legarea ºcolii de viaþa practicã, luarea în considerare a intere- selor copilului. Curentele care au urmat progresivismului, aºa cum este cazul esenþialismului si reconstructionismului au evidentiat lipsurile educaþiei deweyene. Avand în vedere contextul în care a activat, când filozofia vedea existenþa umanã mai degraba ca risc ºi precaritate, John Dewey a interpretat-o ºi înþeles-o ca ºansã. 1 A fost profesor de filozofie mai întâi la Universitatea Minnesota, iar din 1889 la Universitatea Michigan. Ulterior, între anii 1894�1904 i-a fost incredinþatã catedra de filozofie, psihologie ºi pedagogie a Universitãþii din Chicago. A predat la Universitatea din New York începând din anul 1904 pânã la sfârºitul carierei sale di- dactice. Printre operele sale cele mai importante meritã enumerate: �Crezul meu pedagogic�(1897), �ªcoala ºi societate� (1899), �Cum gândim� (1910), �Democraþie ºi educaþie� (1916), �Experienþã ºi educaþie� (1938), 54 Perspective politice �Libertate ºi culturã� (1939) ºi �Educaþia de azi� (1950). Printre alte multe merite l-a avut ºi pe acela de a fonda prima ºcoalã elementarã activã. 2 Reese J., William, The Origins of Progressive Education, History of Education Quarterly, Vol. 41, No. 1 (Spring, 2001), pp. 2-3 3 Vezi, Dewey John, Trei scrieri despre educaþie, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1973, Studiu in- troductiv, note ºi comentarii, bibliografie criticã de Viorel Nicolescu, p. 63. 4 Autorul este de pãrere cã o societate aflatã în plin proces de schimbare are nevoie de reforme pe mãsurã, care sã corespundã noilor realitãþi economice, sociale ºi politice. 5 Vezi Tocqueville, A., Despre Democraþie în America, Ed. Humanitas, 1995, p. 46. Pentru Tocqueville, democraþia nu putea exista fãrã valorile tradiþiei liberale � libertatea, toleranþa ºi autonomia de gândire. În in- troducerea cãrtii sale, el a adoptat o opticã de tip educativ: �a educa democraþia, a-i reanima, dacã este posi- bil, crezurile, a-i purifica moravurile, a-i reglementa miºcãrile, a înlocui puþin câte puþin lipsa ei de experienþã cu ºtiinþa treburilor publice, instinctele ei oarbe cu cunoaºterea adevãrurilor intense; a adapta guvernarea ei timpurilor ºi locurilor, a modifica acesta guvernare în funcþie de împrejurãri ºi de oameni: iatã cea dintâi înda- torire impusã în zilele nostre celor aflaþi la cârma societãþii�. 6 Vezi Stanciu, I., ªcoala ºi doctrinele pedagogice în secolul XX, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1995, pp. 122-126. 7 Vezi Bagdasar, N; Bogdan, V.; Narly, C., Antologie filosoficã, Ed. Universal Dalsi, 1995, pp. 621. 8 �Educaþia ca necesitate a vieþii� este numele primului capitol din cartea sa fundamentalã �Democraþie ºi Educaþie� aparutã pentru prima datã la New York în 1916. În lucrarea de faþã voi folosi o altã ediþie a cãrþii � traducerea în limba românã apãrutã la Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972. 9 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 4. 10 Vezi Dewey, John, Reconstruction in philosophy, New York, Henry Holt and Company, 1920, p. 169. 11 Vezi Dewey, John, �Experienþã ºi educaþie� în Trei scrieri despre educaþie, Ed Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1977, p. 189. 12 Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 37-47. 13 Vezi Popescu, Steliana, John Dewey � Monografie Pedagogicã, Ed. Atelierele Ziarului Universul, 1940, pp. 30-31. �Filosofia nu se va însãnãtoºi decât atunci când va înceta de a mai fi un mijloc de cercetare al pro- blemelor filosofilor ºi va deveni o metodã cultivatã de filosofi, a cãrei menire e sã se preocupe de problemele oamenilor��. 14 Vezi Dewey, John, Fundamente pentru o ºtiinþã a educaþiei, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1992, p. 11. Autorul are în vedere tradiþia idealistã europenã care dã întâietate ideii în raport cu experienþa. 15 Vezi Dewey, John, Reconstruction in Philosophy, Review by: George P. Adams The Philosophical Re- view, Vol. 30, No. 5 (Sep., 1921), pp. 519-523. 16 Vezi Dewey, John, �Experienþã ºi educaþie� în Trei scrieri despre educaþie, Ed Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1977, pg. 188: �Când spunem cã experienþa este un punct de acces la explicarea lumii în care trãim, înþelegem prin experienþã ceva ce este vast, profund ºi plin de toatã istoria de pe acest pãmânt; o istorie care (pentru cã istoria nu se întâmplã în vid) include pãmântul ºi interdependentele fizice ale omului (�) Expe- rienþa include visele, nebunia, boala, moartea, munca, rãzboiul, confuzia, ambiguitatea, minciuna ºi greºeala; include sistemele transcendentale la fel ca empiricii; magia ºi superstiþia ca ºi ºtiinþa�. 17 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 126-132. 18 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Ed. Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 125, �Un gram de experienþã este mai valoros decât o tonã de teorie, deoarece numai în experienþã teoria îºi gãseºte tonul vital ºi semnificaþia pentru viaþã. O experienþã, o foarte umilã experienþã, este capabilã de a genera ºi de a amplifica orice volum teoretic (sau cu conþinut intelectual)�. 19 Vezi Dewey, John, Human nature and conduct, Henry Holt and Company, New York, 1922, pp. 295-296. Morala este cea mai umanã dintre toate lucrurile. Ea este cu siguranþã cea mai aproape de natura umanã; este în mod categoric empiricã, nu teologicã, nici metafizicã, nici matematicã. Din moment ce priveºte direct natura umanã, tot ceea ce poate fi cunoscut de mintea ºi de corpul uman în fiziologie, medicinã, antro- pologie ºi psihologie este strâns legat de cercetarea moralã. decembrie 2014 55Perspective politice 20 Vezi http://www.unz.org/Pub/ModernAge-1960q2-00180, accesat la data de 11.11.2014. 21 Vezi Carson B. Clarance, The Concept of Democracy and John Dewey, disponibil pe http://www.unz .org/Pub/ModernAge-1960q2-00180, accesat la data de 11.11.2014. 22 Primul care a utilizat termenul de pragmatism (teorie a adevãrului conform cãreia o idee este adevaratã dacã ea are consecinþe utile, deci dacã ea ne duce la rezultate utile în domeniul experienþei, al realitãþii), a fost Charles Sandrers Pierce în 1878, într-un articol intitulat: �Cum se pot face ideile nostre clare�. Termenul a fost reluat 20 de ani mai târziu de cãtre William James, iar ulterior de John Dewey. Vezi Bagdasar, N; Bogdan, V.; Narly, C., Antologie filosoficã, Ed. Universal Dalsi, 1995, pp. 621, 623. 23 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, pp. 279-280. 24 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 276. 25 Vezi Nicolescu, Viorel; Sacalis, Nicolae; John Dewey � o perspectivã criticã, studiu introductiv la De- mocraþie ºi educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. XLIX-L. 26 Vezi Bentham, Jeremy, An introduction to the Principales of Morals and Legislation, Batoche Books, Kitchener, 2000, pp. 14-15, 27. 27 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 76. 28 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 76-77. 29 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 79-80. 30 Practic Dewey face o incursiune plecând de la Platon ºi ajungând la filosofia clasicã a secolui XIX, când statul naþional înlocuieºte umanitatea. 31 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 81. 32 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 79. 33 Vezi Platon, Republica (BOOK III) disponibilã online pe www.aprendendoingles.com.br/ebooks/repub- lic.pdf, accesat la data de 15.0.2015, p. 333. 34 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 80. 35 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 82. 36 Vezi Dewey, John ,Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 82. 37 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, pp. 227-234. 38 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 231. 39 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 243. 40 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 231. 41 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 231. 42 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 235. 43 Vezi Dewey, John, Lectures in the philosophy of education, New York, 1966. p 10. 44 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 110. 45 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 151-162. 46 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, pp. 111-113. 47 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 112. 48 Vezi Dewey, John, Democraþie ºi Educaþie, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1972, p. 37. 49 Aºa se justificã ºi multitudinea de definiiþii pe care Dewey le dã democraþiei. 50 Observãm aici o delimitare foarte clarã a principiilor de cetãþenie ºi co-cetãþenie, principii preluate pe larg în discursuri politice actuale, îndeosebi la nivelul Consiliului Europei. 51 Autorul vede în emancipare unul dintre scopurile filosofiei educaþiei. Vezi John Dewey, Fundamente pentru o ºtiinþã a educaþiei, Editura Didacticã ºi Pedagogicã, Bucureºti, 1992, p. 99. 52 Aceastã viziune fondatã pe eliberarea individului prin educaþie stã la baza conceptului actual de �em- powerment�. 56 Perspective politice 1. Bentham, Jeremy, An introduction to the Principales of Morals and Legislation, Ed, Batoche Books, Kitchener, 2000. 2. Bagdasar, N; Bogdan, V.; Narly, C., Antologie filosofica, Ed. Universal Dalsi, 1995. 3. Carson B. Clarance, The Concept of Democracy and John Dewey, disponibil pe http://www.unz.org/Pub /ModernAge-1960q2-00180, accesat la data de 11.11.2014. 4. Dewey John., Trei scrieri despre educaþie, Ed. Didacticã ºi pedagogicã, Bucureºti, 1973. 5. Dewey, John., Democraþie si Educaþie, Ed. Didacticã ºi pedagogicã , Bucureºti, 1972. 6. Dewey, John, Reconstruction in philosophy, New York, Henry Holt and Company, 1920. 7. Dewey, John, Experienþa si educaþie în Trei scrieri despre educaþie, Ed Didacticã ºi Pedagogicã, Bucu- reºti, 1977. 8. Dewey, John, Reconstruction in Philosophy, Review by: George P. Adams The Philosophical Review, Vol. 30, No. 5 (Sep., 1921), pp. 519-523, Published by: Duke University Press on behalf of Philosophical Re- view Stable URL: http://www.jstor.org/stable/2179325. Accessed: 19/01/2015 02:27. 9. Dewey, John., Human nature and conduct, Henry Holt and Company, New York, 1922. 10. Dewey, John, Lectures in the philosophy of education, New York, 1966, p.10. 11. Platon, Republica (BOOK III) disponibilã online pe www.aprendendoingles.com.br/ebooks/republic.pdf, accesat la data de 15.0.2015, p. 333. 12. Popescu, Steliana, John Dewey � Monografie Pedagogicã, Ed. Atelierele Ziarului Universul, 1940. 13. Reese J., William, �The Origins of Progressive Education� History of Education Quarterly, Vol. 41, No. 1 (Spring, 2001). 14. Stanciu, I., ªcoala si doctrinele pedagogice în secolul XX, Ed. Didacticã ºi pedagogicã, Bucureºti, 1995. 15. Tocqueville, A., Despre Democraþie în America, Ed. Humanitas, 1995. 16. Z. Malkova, În ºcolile din S.U.A., Moscova, 1964. 17. http://www.unz.org/Pub/ModernAge-1960q2-00180, accesat la data de 11.11.2014. decembrie 2014 57Perspective politice