QUALITY IN SPORT 1 (2) 2016, s. 7-19, e-ISSN 2450-3118 Praca wpłynęła do redakcji 4 II 2016, praca została przyjęta do druku 5 IV 2016 DOI: http://dx.doi.org/ http://dx.doi.org/10.12775/QS.2016.001 PBN: https://pbn.nauka.gov.pl/sedno-webapp/works/723882 7 Ryszard Panfil 1 Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia Diversification of paths in sport games as a determinant of differentiating competences of trainers and team managers - the paradigm vs. reality Streszczenie Współczesne gry sportowe charakteryzuje nasilająca się dywersyfikacją ścieżek i faz ich rozwoju. Zróżnicowanie celów uprawiania gry na różnych ścież- kach wymaga jakościowego dostosowania do nich warunków ich osiągania, w tym tych wyznaczanych kompetencjami trenerów i organizatorów wspierających osoby uprawiające gry. Biorąc powyższe pod uwagę sformułowano cele publikacji, które objęły w kolejności:  uzasadnienie potrzeby zdywersyfikowanego identyfikowania ścieżek i faz uprawiania gier sportowych,  następnie zdefiniowano sieciowo - procesowy model pozwalający na ela- styczną identyfikację ścieżek i faz rozwoju gier sportowych,  uwzględniając dywersyfikację ścieżek i faz uprawiania gier sportowych ukazano nieadekwatności obecnie preferowanych w Polsce kompetencji trenerów i managerów i określono model jakościowo zróżnicowanych kompetencji w tym: trenera motoryki gracza, tutora adepta gry, coacha zespołu graczy i team managera. Słowa kluczowe: gry sportowe, ścieżki rozwoju, kompetencje trenerów i manage- rów Abstract Contemporary sport games are characterised by an increasing diversifica- tion of paths and phases one may select when determining one's objective of engag- ing in a game. As these objectives - and, consequently, conditions of achieving them - change, trainers and other support personnel need to adapt their competences to one specific path and its accompanying objectives. In the light of the above, the purpose of this publication is to:  justify the need for diversified identification of the above-mentioned paths and phases, 1 prof. dr hab. Ryszard Panfil, e-mail panfil@op.pl 8 Ryszard Panfil  subsequently, define a network-processual model that enables flexible iden- tification of these paths and phases,  explore the inadequacy of coaching and managing competences currently favoured in trainers and managers in Poland; finally, present a model of qualitatively diversified sets of competences, including: player's fitness coach, talented player's tutor, team coach and team manager. Keywords: sport games, development paths, competences of trainers and managers 1. Wstęp Współczesne gry sportowe wypełniające w coraz szerszym i zróżnicowa- nym wymiarze sportową przestrzeń społeczną wymagają od osób, które jako pra- cownicy lub animatorzy wspierają ich rozwój, zróżnicowanych jakościowo kompe- tencjach, które pozwolą na efektywne realizowanie sieć odrębnych procesów eduka- cji, trenowania i zarządzania aktywnością sportową ludzi uprawiających gry sporto- we. Z drugiej strony zdywersyfikowane formy gier sportowych stanowią instrumen- ty zaspokajania różnych potrzeb i ambicji osób je uprawiający. Podstawę pragma- tycznego identyfikowania gier sportowych jako sieciowo-procesowego zjawiska społecznego może stanowić refleksja praktyczna i teoretyczna dotycząca uwarun- kowań różnicowania się ścieżek i występujących na tych ścieżkach faz rozwijania kompetencji sportowych. Czynnikami personalnymi, które wyznaczają ścieżki i fazy rozwoju uprawiania sportu, a w konsekwencji różnicującymi warunki uczestnictwa w sporcie, są głównie zmieniające się: wiek, potrzeby i dyspozycje uprawiających sport. Warunkami społecznymi są natomiast, wynikające z kultury organizacyjnej gier sportowych, interpersonalne relacje organizacyjne i rytualne. Ważnym czynni- kiem różnicowania ścieżek i faz uprawiania sportu są także, reguły organizacyjne jego uprawiania wyznaczane przez krajowe jak i międzynarodowe związki dyscy- plin sportu, a także często sprzeczne cele sportu klasyfikowanego i dla wszystkich różnicujące źródła jego finansowania ( Panfil 2000, 2015). Biorąc powyższe pod uwagę, sformułowano cele publikacji, które objęły w kolejno- ści:  uzasadniono potrzebę dywersyfikacji ścieżek i faz uprawiania gier spor- towych,  następnie zdefiniowano sieciowo - procesowy model pozwalający na elastyczną identyfikację ścieżek i faz rozwoju gier sportowych w Pol- sce,  aby w konsekwencji przedstawić krytyczną ocenę zgodności faktycz- nych kompetencji trenerów i zarządców operacyjnie regulujących udział w sporcie z kompetencjami pożądanymi, zróżnicowanymi jako- ściowo, a wyznaczanymi specyfiką ścieżek i faz uprawiania sportu. Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia 9 2. Uzasadnienie potrzeby dywersyfikacji ścieżek i faz uprawiania gier sporto- wych Konieczność postrzegania ścieżek i faz uprawiania gier sportowych jako odrębnych obszarów aktywności psychofizycznej i społecznej ludzi wyznaczają sprzeczności i różnice pomiędzy tymi obszarami (ścieżkami i fazami). Edukacja sportowa w sporcie klasyfikowanym, a także edukacja do sportu w sporcie dla wszystkich to ważne społecznie składniki przestrzeni sportowej. Jednak są one ze sobą sprzeczne, zarówno na poziomie formułowanych celów jak i instrumentów ich realizacji (Panfil 2000). Tab. 1. Sprzeczności pomiędzy edukacją w sporcie a edukacją do sportu Wyznaczniki efektywnej edu- kacji do sportu Wyznaczniki efektywnej edukacji w sporcie Warunki i cele strategiczne: sprzeczne Warunki i cele strategiczne: egalitarność oferty (chętni) sprzeczność elitarność oferty (uzdolnieni) wszechstronny rozwój zdolności sprzeczność specjalistyczny rozwój dyspozycji ograniczanie selekcji (zachęca- nie mniej zdolnych) sprzeczność wymuszanie selekcja (zniechęcanie mniej zdolnych) Instrumenty realizacji: sprzeczne Instrumenty realizacji: środki oddziaływanie uśredniane sprzeczność środki oddziaływania zindywiduali- zowane upraszczanie reguł gry (gra jako środek) sprzeczność utrudnianie reguł sportowych (gra jako cel) współzawodnictwo jako środek rozwoju cech prospołecznych sprzeczność współzawodnictwo jako środek rozwoju umiejętności sportowych zabawa jako dominująca forma zajęć sprzeczność monotonia powtórzeń jako dominu- jąca forma zajęć Źródło: Opracowanie własne Z tab.1. wynika, że warunki i cele strategiczne edukacji do sportu, czyli sportowania się przez całe życie w ramach sportu dla wszystkich, uniemożliwiają jednoczesną realizacji celów edukacji sportowej, czyli wspierania rozwoju dyspozy- cji i umiejętności sportowych. W praktyce jest niemożliwe jednoczesne tworzenia warunków do upowszechniania uczestniczenia w sporcie dla wszystkich w tym ograniczania selekcji (zachęcanie mniej zdolnych uczestników do uprawiania) z jednoczesnym elitaryzowaniem uczestnictwa uzdolnionych i zniechęcaniem osób, które nie robią postępów w rozwoju umiejętności gry, koniecznych w sporcie klasy- fikowanym. Jest także niemożliwe jednoczesne wszechstronne rozwijanie zdolności motorycznych człowieka, które jest celem pracy w sporcie dla wszystkich i rozwój specjalistycznych kompetencji sportowych a to jest celem strategicznym pracy z uzdolnionymi. Jak wynika z tabel 1. także instrumenty realizacji celów edukacji w sporcie, uniemożliwiają jednoczesną realizacji celów edukacji do sportowania się przez całe życie. Gdyż jest niemożliwe jednoczesne uśrednianie zadań treningowych i tworzenie warunki do zabawy konieczne w edukacji do sportu i z drugiej strony 10 Ryszard Panfil indywidualizowanie zadań treningowych oraz egzekwowanie monotonni powtórze- nia zadań treningowych stanowiących warunek konieczny przyswajania umiejętno- ści w edukacji sportowej. Trudno także jednocześnie upraszczać reguły trenowania, które charakteryzują edukację do sportowania się i utrudniać te reguły, a to charakte- ryzuje edukację w sporcie. Panfil (2007, 2010) zwrócił także uwagę na zasadnicze sprzeczności po- między warunkami rozwijania kompetencji do gry (praca z młodzieżą) a warunkami ich wykorzystania w grach klasyfikowanych (praca z dorosłym graczami). Sprzecz- ność celów wyznacza konieczność różnicowania także instrumentów ich osiągania. Tab. 2. Różnice i sprzeczności pomiędzy rozwijaniem kompetencji do gry a ich wykorzystaniem w grze klasyfikowanej Wyznaczniki efektywnego rozwijania kompetencji do gry Wynik po- równania Wyznaczniki efektywnego wykorzystania kompetencji w grze Cele strategiczne : Cele strategiczne: Rozwój umiejętności sporto- wych różne Ujawnianie efektywności sportowej Rozwój gracza (interdyspozycji do gry) różne Rozwój synergii między gra- czami(efektów organizacyj- nych w grze) Wzmacnianie wewnętrznych motywów rozwoju kompetencji graczy różne Wykorzystanie zewnętrznych motywów do gry Instrumenty realizacji: Instrumenty realizacji: Zmienność pozycja w zespole jako środek rozwijania umiejęt- ności gry sprzeczność Stabilność pozycja w zespole jako środek ujawniania synergii zespołowej Osłabianie wpływu efektów organizacyjnych na rozwój sportowca sprzeczność Wzmacnianie wpływu efektów organizacyjnych na efektyw- ność zespołu Osłabianie wpływu efektów grupowych na rozwój sportowca sprzeczność Wzmacnianie wpływu efektów grupowych na efektywność zespołu Źródło: Opracowanie własne Z tab.2. wynika, że cele strategiczne pracy z adeptami gry i zespołami do- rosłych graczy są różne. To oznacza, że osiąganie celów edukację uzdolnionych graczy uniemożliwia jednoczesne osiąganie celów prowadzenia zespołów dorosłych graczy. Rozwój umiejętności gry odbywa się kosztem efektywności ujawnianych w grze. Trudne jest także jednoczesne rozwijanie gracza (zespół jako środek rozwoju) i zespołu, którego gracz jest elementem (zespół jako cel). Także warunki ujawniania motywacji wewnętrznej do samorozwoju i zewnętrznej (merkantylnej) zasadniczo od siebie się różnią. Tak więc instrumenty rozwijania kompetencji adeptów gry, wykluczają jednoczesną realizacji celów wynikających z potrzeby ujawniania tych kompetencji w grze. Treści tabeli 2. pokazują, że instrumenty realizacji celów edu- Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia 11 kacji sportowej i instrumentów pracy z zespołami dorosłych graczy są ze sobą sprzeczne. Jeżeli w pracy z adeptami gier sportowych zmieniamy ich pozycje w zespole, gdyż pozycja jest środkiem rozwijania umiejętności gry to w pracy z zespo- łem dorosłych graczy stabilizujemy pozycje w zespole gdyż to pozwala na ujawnia- nie synergii zespołowej w grach klasyfikowanych. Dlatego też w pracy z adeptami gier sportowych ograniczamy wpływ efektów organizacyjnych i grupowych na rozwój graczy, gdyż efekty te osłabiają rozwój umiejętności indywidualnych, to w pracy dorosłymi graczami wzmacniamy znaczenie tych efektów, gdyż ich ujawnia- nie w grze zwiększa efektywność całego zespołu. Tak, więc opracowując strategie rozwoju gier sportowych, w tym kształce- nia kadr wspierających rozwój gier w sporcie dla wszystkich i sporcie klasyfikowa- nym, należy zbadać, czy przyjęte cele i instrumenty ich realizacji, nie są wobec siebie sprzeczne, i czy są kompatybilne z celami strategicznymi. Gdy będą niezgod- ne podejmowane w tych obszarach działania będą nieracjonalne, a często niewyko- nalne, lub w skrajnych sytuacjach przeciwskuteczne. Praktyka organizacji sportu wskazuje niestety, że w Polsce gry sportowe traktowane są jako zunifikowana prze- strzeń społeczna , w której realizuje się dalece ujednolicone merytorycznie projekty w zakresie rozwijania kompetencji kadr trenerskich. Takie podejście generuje nie- sprawność w pracy trenerów wynikającą z nieadekwatności ich zunifikowanych kompetencji do zróżnicowanych jakościowo wymogów ścieżek i faz uprawiania gier (Panfil 2015 b). 3. Dywersyfikacja ścieżek i faz uprawiania gier sportowych – ujęcie sieciowo - procesowe Przedstawiona analiza pomiędzy wyznacznikami różnicującymi wymiary uprawiania gier, a szczególnie ukazanie sprzeczności pomiędzy tymi wymiarami, wskazuje na potrzebę sformułowania pragmatycznego, zdywersyfikowanego proce- sowo i elastycznego strukturalnie paradygmatu uprawiania sportu, uwzględniającego te różnice i sprzeczności. Opisanie takiego modelu, inspirowanego refleksją prak- tyczną, pozwoli na racjonalizowanie przedsięwzięć w powiększającej i różnicującej się społecznej przestrzeni udziału ludzi w sporcie. Współczesne gry sportowe, w aspekcie społecznym, stają się motoryczną przestrzenią, którą wypełnia sieć równolegle rozwijających się ścieżek uprawiania gier sportowych i wyróżnianych na tych ścieżkach faz rozwoju graczy, nadając uprawianiu gier sportowych procesowy wymiar. To zróżnicowanie gier sportowych nadaje przestrzeni społecznej, w której gry są uprawiane, coraz bardziej egalitarny wymiar. Ilustrując organizację procesów uczestniczenia we współczesnych grach sportowych możemy porównać ją do przestrzeni postrzeganej jako rozszerzający się ku górze walca, gdyż zakres oferowanych form uprawiania gier wzrasta, a nie jak dotychczas gry były postrzegane jako organizacyjna piramida, w której dokonuje się selekcja i liczba uczestników ciągle maleje. Wzrastająca egalitarność organizacji gier sportowych przejawia się w eliminowaniu barier ograniczających szanse uczestniczenia w nich i oferowaniu chętnym szerokiego wyboru ścieżek ich upra- wiania, w tym w sporcie klasyfikowanym na ścieżce for profit lub for prestiż a w 12 Ryszard Panfil sporcie dla wszystkich na ścieżce for fitness ( ryc. 1). Wypełniające tę wirtualną, motoryczną przestrzeń społeczną, rozwijające się równolegle, ścieżki i fazy uczest- niczenia ludzi w grach sportowych, dają szansę udziału w nich każdemu człowie- kowi niezależnie od wieku a także dynamiki poziomu dyspozycji osobniczych do uprawiania gier sportowych. Gry klasyfikowane for Gry dla wszystkich for profit prestiż fitness Ryc. 1. Ścieżki i fazy uprawiania gier sportowych Źródło: Opracowanie własne fi rm a / p ry w a tn ie 1 6 l a t 1 3 l a t 6 l a t k lu b / s z k o ła k lu b sz k o ła / d o m Z a d o w o le n ie z u d zi a łu w g rz e ( a m a to rz y i a n im a to rz y g ie r sp o rt o w y c h ) 1 9 l a t Zachęcanie do sportu - rodzice K la sy fi k o w a n a s k u te c zn o ść (c o a c h ze sp o łu g ra c zy ) K re o w a n ie w id o w is k a ( te a m m a n a g e r) K la sy fi k o w a n a s k u te c zn o ść ( tr e n e r m o to ry k i sp e c ja ln e j) R o zw ij a n ie k o m p e te n c ji s p o rt o w y c h (t u to r a d e p tó w g ry ) Rozwój zainteresowania grami (wychowawcy fizyczni, rodzice) Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia 13 Dynamika dyspozycji osobniczych do gier sportowych i potencjał kompetencyjny graczy oraz ich wiek różnicują, w granicach poszczególnych ścieżek, fazy uprawia- nia gry i tak: 1) zachęcone przez rodziców do uczestnictwa w grach dzieci w wieku 6 – 12 lat, niezależnie od predyspozycji do gier, w ramach wychowania do sportu (wychowania fizycznego) rozwijają zainteresowania grami realizowanymi w formie zabawy edukacyjnej, w ramach wspólnej ścieżki. Główne cele uczestniczenia w grach w tej fazie jest diagnozowanie predyspozycji dzieci do sportu a gra jako forma zabawy stanowi instrument rozwoju osobowości w tym socjalizacji dzieci, 2) pomiędzy 13 a 19 rokiem życia (+/- 3 lata) następuje różnicowanie ścieżek i faz uprawiania gier i tak: - uzdolnieni adepci gry w ramach sformalizowanej edukacji, w procesie tu- toring przekształcają dyspozycje do gry w umiejętności gry a następnie w kompetencje sportowe tj. profesjonalny stosunek do gry. Poziom sportowy rozgrywek w tej fazie rozwoju adepta gry dostosowany jest do indywidual- nych dyspozycji adepta (adepci gry uznawani za uzdolnionych stanowią ok. 10 % zarejestrowanych graczy), - młodzież zainteresowana grami, w ramach klubowego treningu motoryki specjalnej, rozwija umiejętności motoryczne z piłką i uczestniczy w mło- dzieżowych rozgrywkach klasyfikowanych (młodzież zainteresowana gra- mi stanowi ok. 50% zarejestrowanych graczy), 3) w wieku 19 lat (+/- 2 lata) następuje dalsze zróżnicowanie ścieżek i faz rozwoju i tak: - adepci gry o umiejętnościach warunkujących efektywną grę są transfero- wane do klubów - firm, gdzie współtworzą widowiska sportowego dystry- buowane for profit (ok. 1% zarejestrowanych graczy), - dorastający zainteresowani grami, uczestniczą w klubowym treningu ze- społowym i dla prestiżu uczestniczą w rozgrywkach klasyfikowanych (ok. 39% zarejestrowanych graczy), - zainteresowani uprawianiem gier for fit, wywołujących zadowolenie, uprawiają gry amatorsko, w sposób formalnie nieklasyfikowany i są anima- torami rozwoju tej ścieżki uprawiania gier. Egalitarny, elastyczny procesowo postrzegany model rozwoju gier sporto- wych daje jego uczestnikom szansę przemieszczania się pomiędzy ścieżkami i, w zależności od zmiany potrzeb lub pojawiających się ograniczeń dyspozycyjnych, wybór innej równoległej ścieżki lub fazy uczestniczenia w grach. W przestrzeni klasyfikowanych gier sportowych występują równoległe ścieżki i fazy ich uprawia- nia, w tym for profit i for prestiż, które są elastycznie powiązane i umożliwiają je uprawiającym przemieszczanie się pomiędzy tymi ścieżkami. W przypadku gier sportowych dla wszystkich uprawianych for fitness obserwuje się tendencje nie tylko przemieszczania się osób ze ścieżki gier klasyfikowanych uprawianych for prestiż lecz także dopływ nowych uczestników spoza przestrzeni gier sportowych tj. innych form aktywności sportowej. Tak więc zdywersyfikowany, procesowo opisany model egalitarnej organizacji gier sportowych, został zidentyfikowany jako 14 Ryszard Panfil wieloletni, częściowo instytucjonalizowany, proces elastycznego uczestniczenia w grach sportowych, uprawianie których odbywa się w granicach wyznaczających różne ścieżki i fazy. Kryteria podziału na ścieżki i fazy są dwuwymiarowe gdyż wyznaczane są zmiennością potrzeb, tempem i poziomem rozwoju dyspozycji osob- niczych osób uprawiających gry sportowe. Pierwszy pionowy wymiar wyznaczają różnice pomiędzy potrzebami młodzież uprawiającej gry sportowe a potrzebami osób dorosłych. Drugi poziomy wymiar wynika z różnic pomiędzy poziomem dys- pozycji do gier sportowych osób utalentowanych i tych zainteresowanych uprawia- niem gier dla własnej satysfakcji lub organizacyjnego ich wspierania jako animato- rzy. Z drugiej strony reguły formułowane przez środowiska gier sportowych a określające zasady uczestniczenia i reguły rywalizacji wyznaczają elastyczność przestrzeni tworzonej przez ścieżki i fazy i możliwości ich łączenia, szczególnie przepływu uprawiających gry sportowe pomiędzy ścieżkami i fazami. Należy zau- ważyć, że opisane powyżej kryteria wyznaczają elastyczne granice pomiędzy ścież- kami uczestnictwa w grach klasyfikowanych i sporcie dla wszystkich. Należy także zauważyć, że w różnych fazach rozwoju, w ramach gier klasyfikowanych występują dwukierunkowe przejścia uprawiających gry pomiędzy wyróżnionymi ścieżkami tj. pomiędzy klasyfikowaną for profit a for prestiż. Przejścia te występują wśród graczy w wieku 13-19 lat (+/- 3 lata), przy czym intensywność tych przejść wraz z wiekiem graczy maleje. W tym czasie także gracze klasyfikowani for prestiż prze- chodzą na ścieżkę gier dla wszystkich uprawianych for fit i realizują swoje zaintere- sowania jako animatorzy. Gracze dorośli natomiast, często jako sympatycy konkret- nych gier lub wolontariusze aktywnie wspierają rozwój event-ów. Fakty te wskazu- ją, że tworzy się dynamiczna sieć zapewniająca egalitarny przepływ uprawiającym gry w społecznej przestrzeni gier sportowych. Przedstawiona analiza wymiaru uprawiania gier w Polsce, z uwzględnieniem ścieżek i faz pozwala na określenie wielkości zapotrzebowania na zróżnicowane jakościowo kompetencje kadr wspierających osoby uprawiających gry, w tym nau- czycieli, trenerów i managerów. 4. Dywersyfikacja kompetencji trenerów i team managerów w grach sporto- wych W Polsce system kształcenia kadr dla potrzeb sieciowo i egalitarnie po- strzeganego sportu posiada wiele luk i znajduje się w fazie transformacji. W prakty- ce, mimo formalnej deregulacji zawodu trenera, utrwalona w świadomości środowi- ska sportowego, zunifikowana aksjologia sportu powoduje ciągłe jeszcze podejmo- wanie prób ujednolicania kompetencji trenerów i managerów a to z kolei prowadzi do pogłębiania się pragmatycznej nieadekwatności tych kompetencji z wymogami różnicowania się warunków wspierania uprawiania gier sportowych. Obserwuje się wprawdzie próby adaptowania do nowych wymogów wcześniejszych, sprzed 1989 roku, rozwiązań edukacyjnych tj. programów i form kształcenia (Żukowski 1989), (Perkowski 2009), (Ustawa z dnia 25 czerwca 2010 roku o sporcie), (Rozporządze- nie Ministra Sportu i Turystyki z dnia 18 lutego 2011), (Sozański, Sadowski 2013). Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia 15 Jednak modyfikowanie wcześniejszych rozwiązań nie sprawdza się w nowych rea- liach gier sportowych, które ulegają szybkim zmianą jakościowym. Formalna dere- gulacja przepisów wyznaczających pozycję zawodu trenera (Ustawa z dnia 13 czerwca 2013 roku) upraszczająca warunki uzyskania uprawnień do wykonywania tego zawodu spowodowała szybkie powstanie sieć instytucji kształcących, w tym firm prywatnych i jednostek organizacyjnych w Związkach Sportowych. W sieci tej wiodącą rolę odgrywają Polskie Związki Sportowe (np. Uchwała nr 30/13 Zarządu Związku Piłki Ręcznej w Polsce z dnia 1 września 2013 r.) a Akademie Wychowa- nia Fizycznego próbują się w ten proces włączać. Analiza treści realizowanych pro- gramów kształcenia oferowanych na rynku usług edukacyjnych w tym zakresie jest słabo zróżnicowana jakościowo i nadal mocno zunifikowana. Programy te (patrz programy licencjonowania Polskich Związków Gier Sportowych) koncentrują się głównie na zagadnieniach metodyki treningu różnych przejawów motoryki graczy. Z treści ryciny 1 wynika, że do pracy z uzdolnionymi adeptami gier spor- towych, konieczne są kompetencji tutora adepta gry, natomiast do pracy z dorosłymi uprawiającymi gry sportowe for profit kompetencje team managera o wrażliwości coacha a do pracy w sporcie dla wszystkich kompetencje animatora - coacha perso- nalnego. W Polsce brakuje instytucji rozwijających te zróżnicowane, odrębne kom- petencje. W praktyce z młodzieżą z uzdolnieniami do gier sportowych, z dorosłymi profesjonalnymi graczami a także tymi uprawiającymi sport dla wszystkich pracują instruktorzy i trenerzy o dalece zunifikowanych kompetencjach, głównie metodyka motoryki, nieadekwatnych do efektywnego wspierania rozwoju adeptów gier spor- towych, profesjonalnych graczy a także tych, którzy uprawiają sport dla satysfakcji. Zaproponowany w pracy elastyczny procesowo postrzegany model rozwoju gier sportowych w zespołowej formie pozwala na wyznaczenie zróżnicowanych warunków edukacyjnego, trenerskiego i zarządczego wspierania osób uprawiających gry zespołowe na różnych ścieżkach w różnych fazach rozwoju adekwatnie do po- trzeb i dyspozycji osób te gry uprawiających. Analiza oczekiwanych i oferowanych kompetencji osób operacyjnie regulu- jących proces uprawiania gier sportowych w Polsce wskazuje, że występuję istotne luki i niezgodności pomiędzy kompetencjami oczekiwanymi, które wynikają ze specyfiki ścieżek i faz uprawiania gier zespołowych w sposób klasyfikowany a zunifikowanymi, nieadekwatnymi kompetencjami posiadanymi przez nauczycieli wychowania fizycznego, a także instruktorami i trenerami, którzy wprawdzie posia- dają różne klasy i licencje jednak pod względem posiadanych kompetencji są słabo zróżnicowani. Uwzględniając zdywersyfikowane wymogi ścieżek i faz uprawiania gier poniżej przedstawiono zróżnicowane jakościowo modele kompetencji kadr wspierających osoby uprawiające gry sportowe (ryc. 1). Ścieżka gier klasyfikowanych for prestiż (młodzież) – faza zespołowego treningu motoryki z piłką Do pracy z młodzieżą w fazie treningu motoryki specjalnej, uprawiającej gry zespołowe for prestiż niezbędne są kompetencje instruktora lub trenera danej gry zespołowej. Trener motoryki specjalnej organizuje grupowe i zespołowe zadania 16 Ryszard Panfil treningowe wyznaczając i kontrolując ich intensywność, organizuje i realizuje pro- ces trenowania motoryki graczy. Trener motoryki specjalnej, współpracuje z mło- dymi graczami, którzy wprawdzie uprawiają gry klasyfikowane i realizują własne pasje czy ambicje lecz poziom prezentowanych przez nich dyspozycji osobniczych uniemożliwia im uzyskanie efektywności sportowej for profit. Praca z młodzieżą, dla której udział w grze klasyfikowanej jest głównym stymulatorem podejmowania treningu powoduje, że trener motoryki specjalnej dokonując ustawienia gracz na polu gry lub dokonując zmian ustawienia powinien obok potencjału motorycznego graczy uwzględniać potrzebę ujawniania przez nich satysfakcji z udziału w grze klasyfikowanej (wszyscy musza grać niezależnie od umiejętności). Zmiany w ze- spole są instrumentem socjalizacji. Praca z młodzieżą zainteresowaną uprawia- niem określonej gry zespołowej wymaga od trenera obok znajomości motoryki gra- cza i podstaw taktyki gry także wysokiego poziomu kompetencji społecznych. Obecnie w polskim systemie kształcenia kadr trenerskich kompetencje takie uzysku- ją instruktorzy i trenerzy różnej klasy sportowej z odpowiednią licencją np. B i A w piłce nożnej (Panfil R. 2010). Ścieżka gier klasyfikowanej for prestiż (dorośli) – faza trenowania zespołu graczy Do pracy z dorosłymi graczami, uprawiającymi gry klasyfikowane for prestiż, niezbędne są strategiczne kompetencje coacha zespołu jako stymulatora spójności zespołu (kreatora dobrej „atmosfery” i regulatora konfliktów w zespole). Na tej ścieżce uprawiania gier zespołowych udział w grach klasyfikowanych jest głównym celem podejmowania wysiłku treningowego przez graczy. W zespole trenuje zazwyczaj dwukrotnie, a niekiedy trzykrotnie więcej graczy niż miejsc w tzw. podstawowym składzie. Dlatego kierowanie zespołem graczy uprawiających gry dla prestiżu wynikającego z udziału w grach klasyfikowanych, wywołuje po- trzebę wprowadzania ciągłych zmian w składzie zespołu, ustawieniu w grze, zaj- mowanych pozycjach w grze. Umiejętne wprowadzanie zmian w zespole zaspokaja potrzebę uczestniczenia w grze wszystkich trenujących graczy. Proces wprowa- dzania zmian w zespole obejmuje więc : 1. Kreowanie klimatu do zmiany – uzasadnianie graczom uwarunkowań zmiany jako wyznacznika równych szans. 2. Dokonanie zmian (w składzie podstawowym, w ustawieniu, w trakcie gry wpro- wadzanie rezerwowych graczy) – dostarczanie graczom pełnej informacji o warun- kach dokonywania zmiany. 3. Ewaluowanie zmiany – monitorowanie efektywności gry umożliwiające ocenę wpływu zmiany na wyniki zespołu i stanowi podstawę uzasadniania kolejnych zmian (Panfil, 2010). Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia 17 Ścieżka gry klasyfikowanej for profit – faza rozwoju kompetencji - umiejętności gry Proces nauczanie – uczenie się gry wymaga heterotelicznego jego postrze- gania, gdyż zgodnie z koncepcją Naglaka (2005), gra jest efektywnym instrumen- tem nauczania gry. W przypadku gry zespołowej nauczania – uczenia się działań stosowanych w grze, w różnym stopniu zależnych od partnerów i przeciwników, zarówno w ofensywie jak i defensywie wymaga więc stosowania symulacji frag- mentów gry klasyfikowanej i jest podstawowym wyznacznikiem pracy tutora z adeptami gry. Tutor adepta gry w wieku 13-19 lat (+/- 3 lata) powinien posiadać więc kompetencje pozwalające na: a) identyfikowanie indywidualnych profilów dyspozycji do gry jej adeptów, co umożliwia monitorowanie ich przekształcenia w procesie treningowym w interdyspozycje do gry, b) indywidualizowanie procesu nauczania – uczenia się gry, która przejawia się w stosowaniu indywidualnych procedur rozwijaniu zróżnicowanych dyspozycji do gry jej adeptów mimo, że procesy trenowania prowadzony jest w grupie adeptów, c) intelektualizowania procesu nauczania – uczenia się gry tj. zaskakiwania grą i antycypowania gry, czyli celowego (wynikającego z gry) wyznaczania zadań rozwijających umiejętności gry uwzględniając profil intelektualno- motoryczny adepta gry, d) wynikające z holistycznego postrzeganie dyspozycji osobniczych adepta gry integrowanie środków edukacji ogólnej i nauczania – uczenia się gry oraz dostosowywanie środków nauczania – uczenia się gry do reguł gry klasyfikowanej, oraz e) inspirowanie uzdolnionych adeptów gry do rozwijania interdyspozycji osobowościowo – motorycznych i przez monotonną pracę treningową przekształcanie ich w umiejętności gry. Konieczność systematycznego usamodzielniania adepta danej gry sporto- wej stawia także wymóg posiadania przez tutora adeptów gry kompetencji coacha, które ułatwiają tutorowi usamodzielnianie sportowca. Analiza programów kształ- cenia kadr edukatorów sportowych w Polsce wskazuje, że kompetencje tutora i coacha w kształceniu trenerów dyscyplin sportu są pomijane lub traktowane margi- nesowo (Panfil 2007). Ścieżka gry klasyfikowanej for profit - faza kreowania widowiska Do pracy z dorosłymi graczami, uprawiającymi gry klasyfikowane for profit, niezbędne są kompetencje team managera, który współpracuje z graczami i wzmacnia zadaniowo orientowane relacje między nimi (ujawnia synergię orga- nizacyjną). W związku z powyższym manager współpracujący z dorosłymi gra- czami powinien posiadać operacyjne kompetencje team managera. Kompetencje managera zespołu graczy dotyczą: pozyskiwania/odstępowania graczy i na podsta- wie ewaluacji efektywności ich współdziałania w grze elastyczne alokowanie graczy 18 Ryszard Panfil na polu gry. Efektywne budowanie zespołu i zarządzanie nim realizowane jest przez: formułowanie strategii gry, monitorowanie efektywności w grze, wspieranie rozwoju kompetencji, konsultowanie rozwiązań (z ekspertami i graczami), przeno- szenie odpowiedzialności na graczy i coaching zespołu. Team manager podejmuje decyzje w zakresie wzajemnego wpływania na siebie graczy i trenerów współpracu- jących. We współpracy z graczami team manager wykorzystuje coaching zespołu (team coaching), który wymaga postrzegania zespołu graczy jako synergicznej hybrydy będącej jednocześnie organizacją i grupą. Proces coachingu zespołu rozu- miany jest jako proces partnerskiej współpracy coacha z graczami i polega na wza- jemnym sprzęganiu ich czynności decyzyjnych i wykonawczych w kierunku zwięk- szania efektywności w grze. Traktowanie graczy jako współdecydentów i współwy- konawców zwiększa świadome ich zaangażowanie w wyznaczanie i realizację zadań i powoduje także wzrost świadomości graczy o ich odpowiedzialności za uzyskiwane przez zespół wyniki (Panfil 2010, 2015 a). 5. Podsumowanie Podsumowując należy zauważyć, że odrębności, a szczególnie sprzeczno- ści pomiędzy identyfikowanymi w społecznej przestrzeni sportu rodzajami aktyw- ności motorycznej człowieka powodują, że racjonalna ewaluacja procesów realizo- wanych w grach sportowych, wymaga jakościowej dywersyfikacji kryteriów (mier- ników) tej ewaluacji. Wydaje się, że sieciowo-procesowe postrzeganie przestrzeni organizacyjnej sportu pozwala na identyfikację sieci relacji pomiędzy ścieżkami i fazami uprawiania sportu, i wpływu tej sieci na dynamikę kompetencji kadr eduka- cyjnie, organizacyjnie i zarządczo wspierających osoby uprawiające sport w ramach zidentyfikowanych ścieżek i faz. Efektywne wspieranie uprawiania gier sportowych wymaga więc jakościowego różnicowania kompetencji trenerów i managerów per- sonalnych wynikającego ze sprzeczności pomiędzy podlegających pogłębiającej się dywersyfikacji ścieżek i faz rozwoju gier sportowych. Dywersyfikacja ścieżek i faz uprawiania gier sportowych i ograniczona kompatybilności pomiędzy nimi wymaga jakościowej zmiany kompetencji trenerów pracujących w grach sportowych, w tym trenerów zespołów graczy na team managerów a trenerów adeptów gry na tutorów – coachów młodych graczy. Literatura 1. Naglak Z. (2005), Nauczanie i uczenie się wielopodmiotowej gry z piłką. AWF Wrocław. 2. Panfil R. (2000), Edukacja uzdolnionego gracza i zarządzanie zespołem sportowym, Studia i Monografie, Akademia Wychowania Fizycznego Wrocław. 3. Panfil R., Coaching uzdolnionego gracza (2007), Akademia Umiejętności Management &Coaching. Wrocław. s.10, 122 s. Ścieżki dywersyfikacji uprawiania gier sportowych jako wyznaczniki różnicowania kompetencji trenerów i team managerów – paradygmat a realia 19 4. Panfil R. (2008), Efektywny coaching zespołów zadaniowych: na przykła- dzie zespołów sportowych, Studia i Monografia. Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, nr 92, s. 112-113, 184 s. 5. Panfil R., (2010), Zarządzanie kapitałem ludzkim w efektywnych firmach sportowych, [w:] Listwan T., Witkowski S.A. (red.), Menedżer w gospo- darce opartej na wiedzy, „Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu”, Wydawnictwo Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocła- wiu, Wrocław. 6. Panfil R. i inni (2015), Coaching and Coach Education in Poland, Interna- tional Sport Coaching Journal, Human Kinetics, Inc 2, 50-63. 7. Panfil R. (2015 a), Style współpracy efektywnego team managera z zespo- łem profesjonalnych graczy w organizacji sportowej, Zarządzanie Zasoba- mi Ludzkimi, IP i PS, Warszawa nr 5 s. 48-69. 8. Perkowski K. (2009), Doskonalenie kompetencji zawodowych trenerów sportu wyczynowego w Polsce. Warszawa, Wydawnictwo AWF. 9. Rozporządzenie Ministra Sportu i Turystyki z dnia 18 lutego 2011 roku w sprawie szczegółowych warunków uzyskiwania kwalifikacji zawodowych w sporcie. 10. Sozański, H., & Sadowski, J. (eds). (2013), Trener wczoraj, dziś, jutro Bia- ła Podlaska: Wydział Wychowania Fizycznego i Sportu AWF. 11. Uchwała nr 30/13 Zarządu Związku Piłki Ręcznej w Polsce z dnia 1 wrze- śnia 2013 r. w sprawie zasad i warunków prowadzenia zespołów piłki ręcz- nej w zawodach i rozgrywkach organizowanych przez ZPRP, EHF lub IHF. 12. Ustawa z dnia 13 czerwca 2013 roku o zmianie ustaw regulujących wyko- nywanie niektórych zawodów. 13. Ustawa z dnia 25 czerwca 2010 roku o sporcie. 14. Żukowski R. (1989), Zawód i praca trenera Warszawa: Spółdzielcza Agen- cja Reklamowa SPAR.