QUALITY IN SPORT 2 (1) 2015, s. 43-52 Praca wpłynęła do redakcji 19 II 2015, praca została przyjęta do druku 10 IV 2015 DOI: http://dx.doi.org/10.12775/QS.2015.010 PBN: https://pbn.nauka.gov.pl/sedno-webapp/works/753693 43 Nela Klimas, Ida Laudańska-Krzemińska Zakład Nauk o Aktywności Fizycznej i Promocji Zdrowia Akademia Wychowania Fizycznego im. Eugeniusza Piaseckiego w Poznaniu Przygotowania studentów wychowania fizycznego do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej – teoria a rzeczywistość The preparation of physical education students for health education lessons – theory and reality Streszczenie Celem artykułu była konfrontacja wymagań nowej podstawy programowej w związku z wyeksponowaniem w niej roli edukacji zdrowotnej i powiązania jej z wychowaniem fizycznym z rzeczywistym przygotowaniem studentów do realizacji zadań tej edukacji. Badania przeprowadzono w roku akademickim 2014/2015 w Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu wśród 51 studentów pierwszego roku SUM kierunku Wychowanie Fizyczne. Wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego z anonimowym kwestionariuszem ankiety. Z badań własnych wynika, że szczególnie duże wyzwanie stanowią treści związane ze zdrowiem psychospołecznym oraz kształtowaniem umiejętności życiowych u dzieci i młodzieży. Słowa kluczowe: edukacja zdrowotna, podstawa programowa kształcenia ogólnego, kształcenie nauczycieli Abstract The aim of the study was to confront the requirements of the new core cur- riculum, changing the status of school-based health education and linking it strongly with physical education (PE), with the actual preparation of students to conduct health education lessons. The survey was conducted in the academic year 2014/2015 at the Eugeniusz Piasecki University of Physical Education in Poznan, among 51 physical education master's students. The diagnostic survey method based on the authorial and anonymous questionnaire was used. According to the study results one of the most challenging tasks of future PE teacher are those connected with psychosocial health and developing life skills among children and youth. Key words: health eduaction, core curriculum, teacher education 44 Nela Klimas, Ida Laudańska-Krzemińska Wprowadzenie Od wdrożenia nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego minie we wrześniu 2015 roku pięć lat. Według jej twórców także w tym roku szkoły pod- stawowe i ponadgimnazjalne wypuszczą pierwszych absolwentów, którzy byli kształceni zgodnie z założeniami i treściami tego dokumentu (MEN 2009). Włączeniu edukacji zdrowotnej do programu wychowania fizycznego towarzyszą liczne dyskusje różnych środowisk. Część badaczy wyraża dezaprobatę wobec zmniejszania zajęć fizycznych na poczet zwiększonej intelektualizacji przedmiotu argumentując, że bez tych zmian poziom aktywności fizycznej u uczniów i tak już jest w rzeczywistości nikły (Misiak 2012). Co więcej zauważa się, że zawarte w podstawie programowej wychowania fizycznego treści nauczania są interdyscyplinarne i znacznie wychodzą poza zagadnienia aktywności ruchowej. Realizacja ich wydaje się według badaczy problematyczna zarówno ze względów merytorycznych (brak odpowiedniego przeszkolenia nauczycieli) i organizacyjnych (jedynie 30 godzin zajęć, przeprowadzanych w sali lekcyjnej). Pełne wątpliwości są także opinie odnośnie przerzucania całego ciężaru edukacji zdrowotnej na nauczycieli wychowania fizycznego. Należy dodać, że zmiana organizacji eduka- cji zdrowotnej poza zastrzeżeniami i obawami spotyka się także z negatywnym nastawieniem zarówno nauczycieli i dyrektorów szkół (Misiak 2012, Górna-Łukasik 2010). Z drugiej strony wskazuje się, że nie ma lepszej alternatywy, a wychowanie fizyczne od swoich korzeni związane jest ze zdrowiem człowieka. Odkąd dokonała się tzw. repedagogizacja wychowania fizycznego, a jego celem stało się kształtowa- nie osobowości dbającej o ciało i zdrowie, związki nowocześnie, holistycznie uj- mowanego zdrowia oraz wychowania fizycznego są niezwykle silne a przygotowa- nie nauczyciela wychowania fizycznego coraz lepsze (Laudańska-Krzemińska 2012; Krawański 2003, 2006; Demel 1968, 1980). Wśród ogólnych warunków skutecznej organizacji i realizacji edukacji zdrowotnej w szkolnej praktyce procesu wychowania fizycznego wymienia się m.in. (Śmiglewska i wsp. 2013, Wiśniewska-Śliwińska 2010, Woynarowska 2010, Wolny 2010, MEN 2009, WHO 2003, WHO 1999):  uznanie tej edukacji za integralny element całego procesu dydaktyczno- wychowawczego  współpracę szkoły z jej otoczeniem, rodzicami i władzami samorządowymi  eliminację przeszkód pojawiających się przy realizacji zadań tej edukacji, np. braku zaangażowania środowisk szkolnych, nieodpowiedniej infra- struktury dla kształcenia nauczycieli, liczebność klas przekraczająca zało- żenia programowe  zaangażowanie resortu edukacji poprzez przygotowanie i dystrybucję mate- riałów informacyjno-edukacyjnych dla wszystkich stron odpowiedzialnych za szkolną edukację zdrowotną  długoterminowe wsparcie nauczycieli ze strony m.in. Ministerstwa Edukacji Narodowej i Ministerstwa Zdrowia, regionalnych ośrodków metodycznych, dyrektorów szkół (np. poprzez oferowanie możliwości Przygotowania studentów wychowania fizycznego do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej – teoria a rzeczywistość 45 dokształcania, materiałów ewaluacyjnych, przykładowych scenariuszy lekcji i innych pomocy naukowych)  trwałość i kompleksowość działań dydaktyczno-wychowawczych. Jednakże w wyniku osadzenia edukacji zdrowotnej w szkolnym wychowa- niu fizycznym szczególną uwagę należy poświęcić warunkom skuteczności tej edu- kacji będącym w gestii uczelni wyższych oraz samych nauczycieli. Wedle opinii Wolny nauczyciel wychowania fizycznego może właściwie pełnić rolę zarówno nauczyciela sportu i twórczego edukatora zdrowotnego jedynie, gdy "wyraża goto- wość do wywiązywania się z podjętych zadań, ale również wtedy, gdy jest do tych zadań odpowiednio przygotowany" (Wolny 2010). Nasuwa się tu pytanie, czy biorąc pod uwagę aktualną ofertę programową uczelni wyższych, student po zakończeniu nauki jest w stanie pełnić funkcje nauczyciela wychowania fizycznego i zdrowotne- go. Według Wiśniewskiej - Śliwińskiej programy kształcenia studentów w zakresie realizacji aktualnej koncepcji edukacji zdrowotnej nie biorą pod uwagę wymagań nałożonych na nich przez nową podstawę programową. Autorka wskazuje również, że w Polsce tylko nieliczne wydziały umożliwiają studia na kierunku wychowanie fizycznei zdrowotne albo wychowanie fizyczne z edukacją zdrowotną (Wiśniewska- Śliwińska i wsp. 2010). Woynarowska także dostrzega konieczność wprowadzenia zmian w zakresie zarówno organizacji kształcenia studentów, jak i w programach kształcenia uczelni wychowania fizycznego. Uzasadnia to m.in. niedostatecznym wymiarem godzin przedmiotu edukacja zdrowotna w planach studiów (Woynarow- ska 2014). Na ogół jest to 15 godzin zajęć podczas jednego semestru w formie ćwi- czeń lub wykładów, ale są też ośrodki gdzie na edukację zdrowotną przeznacza się więcej godzin. Przykładowo, program kształcenia dla studiów pierwszego stopnia kierunku Wychowanie Fizyczne Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu obejmuje przedmiot Edukacja Zdrowotna. Jest on realizowany na trzecim roku w wymiarze 15 godzin ćwiczeń i 15 wykładów (do niedawna było 30 godzin zarówno ćwiczeń i wykładów). Natomiast, wśród przedmiotów oferowanych na tym wydziale na pierwszym roku Studiów Uzupełniających Magisterskich (SUM) znajduje się Interaktywna Edukacja Zdrowotna, obejmująca 15 godzin ćwiczeń i 15 godzin wykładów. Jeśli chodzi o argumenty przemawiające za zmianami programów kształce- nia w zakresie edukacji zdrowotnej Woynarowska zauważa także, że nie wszyscy nauczyciele akademiccy rozumieją koncepcję nowoczesnej edukacji zdrowotnej oraz wykazują jej znajomość. Ponadto wskazuje na problem dalszej dominacji bio- medycznego modelu zdrowia w treściach programowych prezentowanych w sylabu- sach przedmiotów prezentujących treści edukacji zdrowotnej (Woynarowska 2014). Zupełnie inna wizja zdrowia była podstawą tworzenia nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego. Drugą istotną grupą uczestników sfery edukacyjnej, która może znacząco wpłynąć na efektywność edukacji zdrowotnej realizowanej w warunkach szkolnego wychowania fizycznego są nauczyciele tego przedmiotu. Wśród determinant powo- dzenia procesu edukacyjnego związanych z kompetencjami wspomnianej grupy zawodowej wymienia się m.in. (Śmiglewska i wsp. 2013, Laudańska-Krzemińska 2012, Wrona-Wolny i Makowska 2011, Wiśniewska-Śliwińska i wsp. 2010, Wolny 2010): 46 Nela Klimas, Ida Laudańska-Krzemińska  znajomość założeń edukacji zdrowotnej oraz skłonność do podjęcia nowej roli tj. nauczyciela wychowania fizycznego oraz lidera edukacji zdrowotnej  twórcza i wiarygodna postawa będąca odzwierciedleniem przekazywanej wiedzy o zdrowiu i jego determinantach (np. nauczyciel niepalący, prowa- dzący zdrowy styl życia)  dostosowanie treści nauczania do potrzeb zdrowotnych wychowanków  wykorzystanie metod pracy właściwych dla nowoczesnej edukacji zdro- wotnej, w tym interaktywnych metod nauczania i uczenia się (np. burzy mózgów, dyskusji kierowanej, wspólnego praktykowania nauczanych kompetencji w specyficznym kontekście)  odejście od postrzegania uczniów w sposób przedmiotowy na rzecz trakto- wania ich jako współorganizatorów procesu nauczania  sprawowanie kontroli nad efektami swojej pracy oraz analiza i ocena po- trzeb zdrowotnych wychowanków  pozytywne nastawienie wobec zmian będących konsekwencją wprowadze- nia nowej podstawy (np. konieczności rozwoju w sferze osobistej i zawo- dowej, stosowania pomocy naukowych, monitorowania efektów pracy wła- snej, przeprowadzania zajęć w grupach koedukacyjnych). Celem artykułu jest konfrontacja wymagań nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego w związku z wyeksponowaniem w niej roli edukacji zdrowotnej i powiązania jej z wychowaniem fizycznym z rzeczywistym przygotowaniem studentów do realizacji zadań tej edukacji. W tym celu oprócz prezentacji wyników badań własnych przedstawiono pojawiające się w literaturze wyniki innych badań odnośnie m.in.: kompetencji zdrowotnych studentów wyższych uczelnii wychowania fizycznego, roli tych uczelnii w kształceniu przyszłych nauczycieli - edukatorów zdrowia, gotowości studentów wychowania fizycznego do prowadzenia zajęć z edukacji zdrowotnej i ich postaw wobec tej konieczności. Materiał i metody badań Badania zrealizowano na początku roku akademickiego 2014/2015 w Akademii Wychowania Fizycznego w Poznaniu. Wykorzystano procedurę doboru celowego - materiał badawczy obejmował studentów pierwszego roku SUM kierunku Wychowanie Fizyczne (N=51). Osoby te na studiach pierwszego stopnia uczestniczyły w zajęciach z Edukacji Zdrowotnej prowadzonych w wymiarze 15 godzin wykładów i 15 godzin ćwiczeń praktycznych, zakończonych mini-praktyką w szkole i były tuż przed rozpoczęciem pierwszych zajęć z Interaktywnej Edukacji Zdrowotnej. Celem zgromadzenia materiału badawczego wykorzystano metodę sondażu diagnostycznego z autorskim anonimowym kwestionariuszem ankiety. Właściwy kwestionariusz składał się z 21 pytań zamkniętych jednokrotnego wyboru. Stanowiły one dosłowne wymagania szczegółowe bloku tematycznego edukacja zdrowotna nowej podstawy programowej przedmiotu wychowanie fizyczne dla III oraz IV etapu edukacyjnego (odpowiednio 9 i 12 pytań). Badani dokonani samooceny swojego przygotowania w zakresie każdej z 21 treści Przygotowania studentów wychowania fizycznego do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej – teoria a rzeczywistość 47 podstawy programowej poprzez wskazanie odpowiedzi na pięciostopniowej skali Likerta z oznaczeniami stwierdzeń: 1 - zdecydowanie nie, 2 - nie, 3 - ani tak ani nie, 4 - tak, 5 - zdecydowanie tak. Uzyskane dane poddano analizie statystycznej, wykorzystując do wyznaczenia przeciętnego poziomu badanej cechy średnią arytmetyczną. Oceniono różnice w odpowiedziach pomiędzy kobietami i mężczyznami testem U Manna-Whitneya, dla poziomu istotności p>0,05. Wyniki badań III etap edukacji Na podstawie analizy uzyskanych wyników można stwierdzić, że samooce- na studentów w zakresie przygotowania merytorycznego do prowadzenia zajęć z edukacji zdrowotnej w gimnazjum została oceniona powyżej przeciętnej - średnia dla wszystkich pytań w skali od 1 do 5 wynosiła 3,44 (Ryc. 1). Porównanie średnich arytmetycznych dla pytań 1-9 dowiodło, że najsłabiej oceniają swoje przygotowanie do treści w punkcie 7: Uczeń wyjaśnia, w jaki sposób może dawać i otrzymywać różnego rodzaju wsparcie społeczne. W jego przypadku średnia ukształtowała się na poziomie 2,98. Nieco wyższym poziomem charakteryzowała się samoocena studen- tów odnośnie pytań 3-6 (średnie wynoszą odpowiednio: 3,39; 3,20; 3,33; 3,37) po- dejmujących kolejno zagadnienia: rozpoznawania własnych mocnych i słabych stron oraz pracy nad nimi (pyt. 3), właściwego pokonywania niepożądanych emocji oraz stresu (pyt. 4 i 5), a także związku relacji interpersonalnych ze zdrowiem (pyt. 6). Na nieco wyższym poziomie uplasowały się pytania 1, 2 i 8 (średnie wynoszą od- powiednio: 3,55; 3,69; 3,55) odnoszące się według kolejności do treści nauczania dotyczących: umiejętności zdefiniowania zdrowia oraz determinujących go czynni- ków (pyt. 1), zachowań prozdrowotnych i szkodliwych dla zdrowia, wraz z proble- matyką podejmowania sprzyjających mu wyborów (pyt. 2), jak również umiejętności zdefiniowania i wskazania przykładów zachowania asertywnego (pyt. 8). Z kolei pytaniem o najwyższej średniej i tym samym najlepiej ocenianym w zakresie przygotowania do jego realizacji było pytanie 9: omawia szkody zdrowotne i społeczne związane z paleniem tytoniu, nadużywaniem alkoholu i używaniem in- nych substancji psychoaktywnych; wyjaśnia, dlaczego i w jaki sposób należy opierać się presji oraz namowom do używania substancji psychoaktywnych i innych zacho- wań ryzykownych, ze średnią 3,86. Płeć różnicowała odpowiedzi badanych jedynie w pierwszym pytaniu (p=0,048), gdzie kobiety wyżej oceniały swoje przygotowanie do realizacji zagadnienia: umiejętność zdefiniowania zdrowia oraz determinujących go czynników. Dla pozostałych różnicy nie wykazano (p>0,05 dla pozostałych py- tań). 48 Nela Klimas, Ida Laudańska-Krzemińska Ryc. 1. Samoocena przygotowania merytorycznego studentów do prowadzenia edukacji zdrowotnej w gimnazjum, N=51 IV etap edukacji Samoocena kompetencji do realizacji zadań edukacji zdrowotnej w odnie- sieniu do wymagań szczegółowych dla liceum była u badanych studentów niższa. Wyniki średnich powyżej 3,5 uzyskano jedynie dla trzech treści programowych oznaczającej właściwe opanowanie przez studentów danej treści nauczania (Ryc. 2). Najniższą średnią w tej grupie pytań charakteryzowały się: pytanie 8 (wyjaśnia, co to znaczy być aktywnym pacjentem i jakie są podstawowe prawa pacjenta) i 9 (omawia przyczyny i skutki stereotypów i stygmatyzacji osób chorych psychicznie i dyskryminowanych, np. żyjących z HIV/AIDS) (średnia dla obu wynosi 2,88). Kolej- nymi dwoma pytaniami obrazującymi niedostateczne przygotwanie studentów w zakresie realizacji edukacji zdrowotnej było pytanie 3 - związane ze znajomością sposobów zamiany myśli negatywnych na pozytywne, a także pytanie 10 dotyczące umiejętności planowania projektu zdrowotnego i uzyskania dla niego wsparcia społecznego (średnia dla obu wynosi 2,92). Respondenci nieco wyżej ocenili swoje przygotowanie w zakresie znajomości konstruktywnych sposobów radzenia sobie z krytyką (pyt. 5, M=3,10). Badani czuli się najlepiej przygotowani do realizacji zagadnienia numer 2: uczeń wyjaśnia, co oznacza odpowiedzialność za zdrowie własne i innych ludzi i numer 6: uczeń omawia zasady racjonalnego gospo- darowania czasem (M=3,59). W zakresie wszystkich zagadnień z bloku edukacja zdrowotna, realizowanych w IV etapie edukacyjnym nie wykazano różnicy w samo- ocenie ze względu na płeć badanych (p>0,05 dla wszystkich pytań). Przygotowania studentów wychowania fizycznego do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej – teoria a rzeczywistość 49 Ryc. 2. Samoocena przygotowania merytorycznego studentów do prowadzenia edukacji zdrowotnej w liceum, N=51 Dyskusja Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego wprowadziła do rzeczywistości szkolnej m.in. nową koncepcję realizacji edukacji zdrowotnej. Wspomniany dokument nadał jej rangę jednego z głównych zadań szkoły, a także uwypuklił jej silny związek z wychowaniem fizycznym na wszystkich etapach edukacji. Najbardziej istotną zmianą, jaką spowodował, było wskazanie wychowa- nia fizycznego jako przedmiotu wiodącego oraz uwzględnienie w treściach nauczania tego przedmiotu w gimnazjum i liceum bloku tematycznego edukacja zdrowotna. Co więcej, we wspomnianym bloku poza zagadnieniami dotyczącymi zdrowia fizycznego znalazły się także treści kształcenia dotyczące zdrowia psychospołecznego, w tym kompetencji psychospołecznych. Wśród podmiotów systemu edukacji, na które powyższe zmiany nałożyły nowe i nie zawsze dobrze rozumiane zobowiązania są uczelnie wyższe kształcące nauczycieli wychowania fizycznego oraz sami nauczyciele wychowania fizycznego. Szkoła wyższa, określana jest jako kluczowe miejsce przygotowania do realizacji edukacji zdrowotnej przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego. Jak wykazały badania świadomości zdrowotnej wśród studentów ostatniego roku kie- runku wychowanie fizyczne, 92 % z nich postrzega uczelnię jako główne źródło wiedzy o zdrowiu (Kowalska 2008). Wyniki uzyskane w badaniu kompentecji zdrowotnych studentów pierwszego roku kierunku Wychowanie Fizyczne oraz Tu- rystyka i Rekreacja, świadczą, że uczelnia jest ważnym, ale nie dominującym jesz- cze źródłem tej wiedzy - 48% wskazań badanych (Śmiglewska i wsp. 2013). 50 Nela Klimas, Ida Laudańska-Krzemińska Badania własne wskazują, że wiedza i umiejętności zdobyte w toku studiów na kierunku wychowanie fizyczne nie przekładają się na bardzo wysoką samoocenę respondentów w zakresie przygotowania do prowadzenia zajęć z edukacji zdrowot- nej. Można określić ją jako przeciętną. Po pierwszym kursie (na studiach licencjac- kich) szczególnie w zakresie treści dotyczących zdrowia psychospołecznego i umie- jętności życiowych studenci nie czuli się w pełni przygotowani. Wynika z nich, że najwięcej uwagi w programach kształcenia studentów należałoby poświęcić meto- dyce kształtowania umiejętności interpersonalnych, radzenia sobie i kierowania stresem, budowania samoświadomości, podejmowania decyzji oraz budowania własnego systemu wartości. Podobne wyniki uzyskano w wyniku ewaluacji poglą- dów nauczycieli wychowania fizycznego wobec realizacji nowej podstawy progra- mowej przeprowadzonej w 2010 roku. Wynikało z nich, że zdecydowana większość respondentów (80%) wymieniła zdrowie psychospołeczne jako treść kształcenia, której realizacja przysparza im najwięcej trudności (Wiśniewska-Śliwińska 2010). Wskazane wyniki są prawdopodobnie efektem braków w wiedzy i umiejęt- nościach ogólnych w tym zakresie. Trudno ocenić, na ile realizacja przedmiotów z grupy nauk społeczno-humanistycznych (np. psychologia i pedagogika) uwzględnia zmiany, które zaszły w podstawie programowej. Zapewne słusznym wydaje się być postulat współpracy pracowników różnych zakładów i katedr uczelni kształcących nauczycieli, by skoordynować i uzupełniać się we wskazanym kluczowym obszarze przygotowania pedagogicznego, co przełożyć się powinno na wyższą samoocenę swoich umiejętności studentów. Niestety z doświadczeń wynika, że nie zawsze tak się dzieje. Wyniki badań własnych odnośnie kompetencji do prowadzenia zajęć w li- ceum oceniane były przed cyklem zajęć z Interaktywnej Edukacji Zdrowotnej poru- szającej treści nauczania dla tego etapu edukacyjnego. Stąd ich zdecydowanie niższa ocena, aczkolwiek potwierdzająca podobny trend, wskazując na szczególnie słabe przygotowanie studentów w obszarze zdrowia psycho-społecznego. Wyniki stały się także elementem diagnozy przed zajęciami, która miała wskazać szczególne potrze- by edukacyjne studentów, gdyż przy ograniczeniach czasowych oraz dużych gru- pach ćwiczeniowych trening zajęć warsztatowych jest mocno utrudniony. Na trudności związane z realizacją zajęć edukacji zdrowotnej wskazują tak- że badania Wrona-Wolny i Makowskiej (2011) na temat poziomu zadowolenia i zaangażowania studentów w realizację zajęć edukacji zdrowotnej w szkole. Respon- denci wskazują na różnorodne problemy, w tym trudności merytoryczne m.in. z doborem tematu zajęć (34%), brakiem wiedzy w zakresie metod dydaktycznych (7,8%), kłopotami z uzyskaniem potrzebnej literatury (15,5%). Natomiast Kowalska (2008) podaje, że studenci ostatniego roku wychowania fizycznego, nie posiadają wiedzy na temat metod oraz technik realizacji edukacji zdrowotnej, w tym aktywne- go uczestnictwa oraz opartych na interakcji. We wspomnianej grupie 11% badanych nie wskazało żadnych metod, 61% z nich wymieniło pogadankę a 25% filmy (Ko- walska 2008). Warto podkreślić, że żaden z respondentów nie wskazał zajęć warsz- tatowych, a zatem jednej z zasadniczych metod w edukacji zdrowotnej. Szczególnie badania cytowane, ale także własne, wskazują na niepełną go- towość do realizacji edukacji zdrowotnej studentów. Jak się okazuje, nauczyciele wychowa- Przygotowania studentów wychowania fizycznego do prowadzenia zajęć z zakresu edukacji zdrowotnej – teoria a rzeczywistość 51 nia fizycznego takiego poczucia też nie mają. Co więcej Woynarowska powołując się na negatywne wyniki kontroli Najwyższej Izby Kontroli dotyczące sposobów i skutków wdrażania nowej podstawy programowej przedmiotu wychowanie fizyczne w gimnazjach (w okresie 2009 - 2013) zaznacza, że "w wielu gimnazjach nie zreali- zowano dużej części wymagań szczegółowych z bloku edukacja zdrowotna, (...), wdrażanie podstawy programowej rozpoczęto we wrześniu 2009 r. bez właściwego przygotowania nauczycieli" (Woynarowska i wsp. 2014). Z kolei analizując wyniki badań przeprowadzonych przez Kuratorium Oświaty w Krakowie wśród m.in. dy- rektorów gimnazjów zauważono, że zakładają oni odpowiednie przygotowanie nau- czycieli wychowania fizycznego w obszarze edukacji zdrowotnej bez konieczności zapewniania im dodatkowych szkoleń. Jednocześnie wśród przyczyn przełożenia realizacji edukacji zdrowotnej, które miało miejsce w latach 2009/2010 i 2010/2011 w wielu szkołach upratrują właśnie w "braku odpowiednio przeszkolonych nauczy- cieli" (Misiak 2012). Nie mniej jednak, poza sferą przygotowania merytorycznego nauczycieli, kwestią istonie wpływającą na realizację postanowień postawy programowej jest czynnik subiektywny, jakim jest stosunek studentów do edukacji zdrowotnej oraz do wyzwań, jakie niesie jej pojawienie się w programie szkolnym. Alarmujące w tej kwestii są wyniki badań przeprowadzonych wśród nauczycieli akademickich uczelni wyższych wychowania fizycznego odnośnie m.in. postaw studentów wobec edukacji zdrowotnej (Woynarowska 2014). Według nich, pomimo pozytywnego nastawienia wobec konieczności realizacji treści wspomnianego bloku tematycznego na lekcji wychowania fizycznego, studenci nie wykazują znacznego zainteresowania tym przedmiotem. W świetle wyników badań własnych można domniemywać, że pomiędzy założeniami nowej postawy programowej wychowania fizycznego a rzeczywistym przygotowaniem studentów do pełnienia roli nauczyciela wychowania fizycznego i zdrowotnego istnieje pewien rozdźwięk merytoryczny. Analiza tych wyników do- wiodła, że uzasadnienie znajduje dalsze kszałcenie studentów do realizacji zadań podstawy a ich potrzeby edukacyjne są skupione w szczególności wokół zagadnień zdrowia psychicznego, w tym umiejętności życiowych. Ważne byłoby także rozbu- dzenie wśród studentów zainteresowania tym przedmiotem i wskazanie zgodnie z nową podstawą jego szczególnej przydatności w przyszłej pracy zawodowej. Literatura 1. Demel M. (1968) O wychowaniu zdrowotnym. Warszawa: Państwowe Za- kłady Wydawnictw Szkolnych. 2. Demel M. (1980) Pedagogika zdrowia. Warszawa: Wydawnictwo Szkolne i Pedagogiczne. 3. Górna-Łukasik K. (2010) Współczesne cele wychowania fizycznego a wy- brane uregulowania prawne [w:] Wychowanie fizyczne i sport w szkole, Szaleniec Z, Bergier J (red). Komisja Nauki, Edukacji i Sportu Senatu Rze- czypospolitej Polskiej. Kancelaria Senatu, Warszawa. 4. Kowalska J. E. (2008) Health education as understood by students of physi- cal education in Poland. Pol. J. Sport Tourism, 15: 53-58. 52 Nela Klimas, Ida Laudańska-Krzemińska 5. Krawański A. (2006) Interaktywne uczenie się i nauczanie w wychowaniu fizycznym i fizjoterapii. Poznań: AWF. 6. Krawański A. (2003) Ciało i zdrowie człowieka w nowoczesnym systemie wychowania fizycznego. Poznań: AWF. 7. Laudańska-Krzemińska I. (2012) Health education as a challenge for physi- cal education teachers a Polish perspective. W: Kleiner K. (ed.) Fachdid- aktik-Bewegung und sport-im kontext. Zwischen Orientierungund Position- ierung. Purkersdorf Hersteller: Verlag Bruder Hollinek, s. 237-247. 8. Podstawa programowa z komentarzami. Tom 8 (2009) Wychowanie fi- zyczne i edukacja dla bezpieczeństwa w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum. MEN. 9. Misiak L. (2012) Raport dotyczący edukacji zdrowotnej w wychowaniu fi- zycznym w małopolskich gimnazjach. Kuratorium Oświaty w Krakowie. 10. Śmiglewska M., Cieślicka M., Lewandowski A., Stankiewicz B. (2013) Wychowanie fizyczne a kompetencje zdrowotne według opinii studentów pierwszego roku wyższych uczelni. Rozprawy Naukowe Akademii Wy- chowania Fizycznego we Wrocławiu, 40: 27-35. 11. Wiśniewska-Śliwińska H., Marcinkowski J. T., Wiśniewski S. A. (2010) Opinie nauczycieli wychowania fizycznego względem propozycji ustano- wienia ich głównymi edukatorami zdrowotnymi w szkołach. Hygeia Public Health, 45(2): 206-212. 12. Wolny B. (2010) A physical education teacher as a part of school health education. Human Movement, AWF Wrocław 11 (1): 81-89. 13. Woynarowska B. (2014) Przygotowanie nauczycieli wychowania fizyczne- go do realizacji edukacji zdrowotnej. Opinie nauczycieli akademickich. Li- der. 14. Woynarowska B., Ostaszewski K., Kulmatycki L. (2014): Działania szkoł na rzecz zdrowia w Polsce. Diagnoza i rekomendacje. Studia BAS Nr 2(38), s. 169-187. 15. Wrona-Wolny W., Makowska B. (2011) Opinie studentów – przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego dotyczące realizowanych przez nich zajęć z edukacji zdrowotnej w szkole. Hygeia Public Health, 46(4): 477- 483. 16. Zadarko-Domaradzka M., Matłosz P., Warchoł K. (2014) Edukacja zdro- wotna w szkolnej praktyce procesu wychowania fizycznego. Probl Hig Epidemiol, 95(3): 673-678.