Versoeke virafskrifte moet gerig word aan: S Rothmann, Program in Bedryfsielkunde, PU vir CHO, Privaatsak X6001, Potchefstroom, 2520 DIE EVALUERING VAN ’N ONTWIKKELINGSPROGRAM IN FASILITERING VIR STUDENTE IN DIE GEDRAGSWETENSKAPPE S. ROTHMANN E C VAN AARDT Program in Bedryfsielkunde PU vir CHO, Potchefstroom ABSTRACT The evaluation of a development programme in facilitation for students in the behavourial sciences. The aim of this research was to evaluate a development programme in facilitation for students in the behavioural sciences. Facilitation was conceptualised from the person-centred approach and the human potential model. A two-group design with pre-, post-, and post-post-measurement was used to evaluate the programme.The results of the em- pirical study showed that the development programme led to an improvement in participants’ knowledge and interpersonal skills. However, their knowledge of facilitation decreased over time. Participants were also more inclined to act autonomously, to accept self-responsibility, to apply their values in a £exible way, to accept the values of self-actualisation and to accept their feelings of aggression. OPSOMMING Die doelstelling van hierdie navorsing was om’n ontwikkelingsprogram in fasilitering vir studente in die gedrags- wetenskappe te evalueer. Fasilitering is gekonseptualiseer vanuit die persoongesentreerde benadering en die mens- likepotensiaalbeweging.’nTweegroepontwerp met voor-, na-, en na-nameting is om die program te evalueer. Die resultate van die empiriese ondersoek het aangetoon dat die¤ program tot ’n verbetering in deelnemers se kennis en interpersoonlike vaardighede gelei het. Hul kennis van fasilitering het egter met verloop van tyd afgeneem. Deelne- mers was meer geneig om outonoom op te tree, selfverantwoordelikheid te aanvaar, hul waardes buigsaam toe te pas, die waardes eie aan selfaktualisering te aanvaar en hul gevoelens van aggressie te aanvaar. SYNOPSIS It is often expected of graduate students in the behavioural sciences to facilitate processes during organisational development, cross-cultural communication, a⁄rmative action and community development situations once they are employed. However, they are often not ade- quately equipped with the required intra-personal characteristics, in- terpersonal skills and knowledge to do this e¡ectively. Rothmann and Sieberhagen (1997) and Rothmann (1999) suggested that univer- sities and technikons should train students in facilitation in order to prepare them for the facilitation role. However, the long-term e¡ect of a development programme in facilitation (which includes continued development activities) has not been determined for students in the behavioural sciences at tertiary education institutions.The objective of this research was to evaluate a development programme in facilita- tion for students in the behavioural sciences. Facilitation refers to the making available by a person of a process of learning and growth in a second person. A climate is created and op- portunities are provided fora second person tolearn how tolearn about him-/herself (Cilliers,1996).The competencies of a facilitator include personality traits, interpersonal e¡ectiveness and knowledge (Cilliers, 1995; Rothmann & Sieberhagen, 1997). The facilitator has certain personality traits that correspond with the characteristics of the psy- chologically optimally functioning person (Anderson & Robertson, 1985; Rogers,1980). Psychologically optimally functioning persons are integrated and self- su⁄cient, function in the here-and-now, apply their values in a £ex- ible way, are sensitive to theiremotions and show them spontaneously, without being compulsive or impulsive.Their self-image is characterised by self-acceptance and positive self-regard and they accept responsibi- lity for what they do, for choices made and attitudes taken (Raskin & Rogers, 1989; Schultz, 1977). Interpersonal e¡ectiveness is concep- tualised as thecoredimensionsofsensitiverelationshipforming, name- ly respect, empathy and genuineness (Cilliers & Wissing, 1993).To understand individual behaviour, the facilitatorshould haveknowled- ge of the theories of psychological optimality (Rogers,1980), models of helping, as well as interpersonal and group processes (Johnson &John- son,1997). A two-group design with pre-, post-, and post-post-test was used to evaluate the development programme in facilitation.The content and methodology of the development programme involved stimulating the personality traits of a facilitator, learning the core dimensions of sen- sitive relating as concretised by combining the Human Potential De- velopment Model (Carkhu¡, 1993) and the Micro Skills Model (Ivey, 1988) and learning about individuals and groups.The initial development programme of four days for the experimental group was followed by a support group once per month (for three months).The group under investigation comprised third-year behavioural sciences students attending a tertiary education institution.The participants were randomly selected for an experimental group (n = 15) and a con- trol group (n = 15). The results of the empirical study revealed that the experimental group began behaving more autonomously and showed a higher internal locus of control.They were more inclined to act from within themselves, to accept the values associated with self-actualisation and to apply their values in a £exible way. Lastly, they were more inclined to accept their own feelings of aggression.The experimental group’s interpersonal skills (respect, empathy, genuineness and concreteness) and knowledge of faci- litation improved signi¢cantly. Gegradueerde studente in die gedragswetenskappe wat be- gin werk, moet dikwels leergeleenthede fasiliteer tydens organisasie-ontwikkeling, kruiskulturele kommunikasie, regstellende aksie en gemeenskapsontwikkeling. Hierdie af- gestudeerdes beskik dikwels nie oor die vereiste intraper- soonlike kenmerke, interpersoonlike vaardighede en kennis om dit e¡ektief te doen nie. Rothmann en Sieberhagen (1997) en Rothmann (1999) het aanbeveel dat universiteite en technikons studente in die gedragswetenskappe in fasili- tering moet oplei ten einde hulle vir hul fasiliteringsrol in organisasies voor te berei. Opleiding in fasilitering is noodsaaklik omdat daar, soos Cil- liers (1995) tereg uitwys, in organisasies soms verwarring be- staan oor die konsep van fasilitering, asook die rol, vereistes vaardighede en toepassing daarvan. Alhoewel die term ‘‘fasili- tering’’ bekend is by bestuurders en praktisyns, word dit oor- wegend gesien as deel van outokratiese en pedagogiese optrede, wat gebruik word om die persoon in beheer te be- magtig, in plaas daarvan om die ander persoon toe te laat om SAJournal of Industrial Psychology, 2002, 28(1), 37-43 SATydskrif vir Bedryfsielkunde, 2002, 28(1), 37-43 37 te ontwikkel (Cilliers,1995). Hierdie persepsies kan daartoe lei dat onervare praktisyns dikwels in die slaggat trap om te lei, te onderrig of te beheer. In teenstelling hiermee, is die doel van fasilitering om‘‘dinge makliker te maak’’sodat individue en/of groepe hulle take meer e¡ektief kan verrig en hulle verant- woordelikheid kan aanvaar vir hul gedrag en uitkomste (Rothmann, Sieberhagen & Cilliers,1998). Gekonseptualiseer binne die humanistiese raamwerk (Rogers, 1980), beskik die e¡ektiewe fasiliteerder oor spesi¢eke intra- persoonlike kenmerke, interpersoonlike vaardighede en ken- nis (Cilliers, 1995; Rothmann & Sieberhagen, 1997). Die intrapersoonlike kenmerke, wat ooreenstem met die intraper- soonlike kenmerke van psigologiese optimaliteit (vgl. Cilliers & Wissing, 1993; Rothmann & Sieberhagen, 1997), maak die grondslag uit waarsonder fasilitering nie e¡ektief kan geskied nie. Verskeie navorsers het bevind dat die kenmerke, vaardighede en kennis wat deur fasiliteerders benodig word, deur middel van opleidings- en ontwikkelingsprogramme ontwikkel en aangeleer kanword. So¤ het Cilliers (1995, 2000) bevind dat op- leiers wat ’n ontwikkelingsprogram in fasiliteringsvaardig- hede deurloop het, se kognitiewe, konatiewe en a¡ektiewe sensitiwiteit en interpersoonlike vaardighede toegeneem het. Rothmann en Sieberhagen (1997) en Jorgensen en Rothmann (1998) het bevind dat ’n ontwikkelingsprogram in fasilitering tot ’n toename in kennis van fasilitering en interpersoonlike vaardighede van opleiers in die Suid-Afrikaanse Polisiediens aanleiding gegee het. Jorgensen en Rothmann (1998) het ook bevind dat hul program daartoe bygedra het dat die vlak van outonomie en selfaanvaarding van opleiers beduidend ver- beter het. Al die ontwikkelingsprogramme in fasiliterings- vaardighede wat hierbo vermeld word, het egter gefokus op persone wat reeds werkservaring het. Dit blyk uit bogenoemde uiteensetting dat dit noodsaaklik is dat opleidingsinstansies intensiewe aandag aan die opleiding en ontwikkeling van fasiliteerders sal skenk. In ooreenstem- ming met Rothmann en Sieberhagen (1997) se aanbeveling dat fasilitering ’n neerslag moet vind in die kurrikula van universiteite en technikons wat hulle besig hou met die op- leiding van bedryfsielkundiges, opleidingsbeamptes, perso- neelbeamptes en konsultante (waarna verwys sal word as gedragswetenskaplikes) blyk dit van belang te wees om pro- gramme hiervoor te evalueer. Slegs een studie is gevind waar die e¡ek van’n ontwikkelings- program in fasilitering by studente gee« valueer is. In navorsing met studente in bedryfsielkunde het Rothmann (1999) bevind dat sodanige program wel bygedra het tot ’n toename in hul kennis van fasilitering en hul interpersoonlike vaardighede, asook die stimulering van hul psigologiese optimaliteit. Die kritiek teen hierdie navorsing is egter dat die program se lang- termyne¡ek nie bepaal is nie. Die eerste vraag wat met behulp van hierdie navorsing beantwoord wil word, is dus wat die langtermyne¡ek van ’n ontwikkelingsprogram in fasilitering op studente sal wees. ’nVerdere navorsingsprobleem is dat die navorsing van Roth- mann en Sieberhagen (1997), Jorgensen en Rothmann (1998) en Rothmann (1999) uitgewys het dat die intrapersoonlike kenmerke wat vereis word vir e¡ektiewe fasilitering relatief min verandering op die kort termyn getoon het. Laasge- noemde resultaat is in die navorsing van Rothmann en Sie- berhagen (1997) en Jorgensen en Rothmann (1998) toegeskryf aan die invloed van die klimaat en kultuur van organisasies, wat dikwels beperkend inwerk op die ontwik- keling van die intrapersoonlike kenmerke wat deur fasiliteer- ders benodig word. In hierdie verband het Shaugnessy en Zechmeister (1997) daarop gewys dat die ontwikkeling van intrapersoonlike kenmerke (soos’n interne lokus van beheer) dikwels makliker by studente as by werkende persone plaas- vind.’nTweede vraag wat dus ontstaan, is wat die e¡ek van’n ontwikkelingsrogram in fasilitering op die intrapersoonlike kenmerke van studente sal wees, en of voortgesette aktiwitei- te wat gerig is op die ontwikkeling van die¤ kenmerke veran- dering daarin tot gevolg sal he“ . Die doelstelling van hierdie navorsing was om die langter- myne¡ek van’n ontwikkelingsprogram in fasilitering op stu- dente in die gedragswetenskappe te bepaal. Omskrywing van fasilitering Die term fasiliteer is afgelei van die Latynse woord ‘‘facilis’’ wat beteken ‘‘om makliker te maak’’ (Bentley, 1994, p. 27). Die term‘‘fasilitering’’ het ontstaan uit die psigoterapie waar ’n neutrale houding deur die terapeut ingeneem word en ge- fokus word op onthulling (‘‘bringing out’’) eerder as voor- segging (‘‘putting in’’) (Jones, 1988). Fasilitering verwys na die beskikbaarmaking van ’n proses van leer en geleenthede vir ontwikkeling vir ’n tweede persoon waardeur sy/haar groei na selfaktualisering en volledige funksionering gesti- muleer word (Cilliers,1996). Fasilitering het oorspronklik vanuit die persoongesentreerde teorie (Rogers,1980) asookdie teorie oor hulpverlening (Cark- hu¡, 1993, Egan, 1994; Ivey, 1988) ontstaan. Fasiliterende pro- sesse is ‘‘leerder’’- of ‘‘groep’’-gesentreerd en in teenstelling met die direktiewe ‘‘vertel en wys’’-styl van tradisionele oplei- dingsmetodes (Berry, 1993). Die essensie daarvan is ’n bereid- heid om verantwoordelikheid vir die geheel te aanvaar en te poog om die individu te ontwikkel om toepaslike bydraes te lewer (Bentley,1994). Volgens Rooth (1995) verwys fasilitering na die nie-direktiewe kuns om die regte stimulus vir ’n individu of groep daar te stel sodat hulle ten volle deel kan he“ in hulle eie groei. Fasilitering behels nie onderrig, bevele, lesings of preke nie, maar eerder die beskikbaarstelling van geleenthede vir ontdekking, leer en ont- wikkeling aan deelnemers (Bentley,1994; Rooth,1995). Die in- dividu of groep aanvaar ook verantwoordelikheid vir die manier waarop hulle vorder. Fasilitering behels dus die bemag- tiging (‘‘empowerment’’) van mense om verantwoordelikheid te aanvaar vir hulle insette en prestasies. Op grond van die persoongesentreerde teorie (Bentley, 1994; Cilliers,1995; Rogers,1980,1983) en die sisteemteorie (Keltner, 1989) word fasilitering omskryf as ’n proaktiewe vorm van hulpverlening waarin geleenthede vir ontwikkeling aan’n in- dividu of groep beskikbaar gestel word deur ’n gunstige kli- maat daarvoor te skep en prosesse op so¤ ’n wyse te hanteer dat die individu of groep verantwoordelikheid vir hul eie gedrag aanvaar ten einde sisteme wat skadelik is te kan verander of beter te kan hanteer en doelwitte te kan bereik. Die persoonlikheidspro¢el van die fasiliteerder Die persoonlikheidspro¢el van’n fasiliteerder verwys na per- soonlikheidskenmerke, interpersoonlike vaardighede en ken- nis (Cilliers,1995; Rothmann & Sieberhagen,1997). ’n Fasiliteerder beskik oor sekere intrapersoonlike kenmerke wat belangriker is as die tegnieke wat hy/sy toepas (Schacht, Howe & Berman, 1989). Hierdie kenmerke stem ooreen met die intrapersoonlike kenmerke van die psigologies optimaal funksionerende persoon (Rothmann & Sieberhagen, 1997). Psigologiese optimaliteit kan beskou word as welstand van die psige (Cilliers,1988). Die psigologies optimaal funksione- rende individu funksioneer ge|«ntegreerd en selfgenoegsaam, fokus op die hier-en-nou, pas sy/haar waardes buigsaam toe, is sensitief vir sy/haar gevoelens en wys dit spontaan sonder om impulsief of kompulsief te wees (Raskin & Rogers, 1989; Schultz, 1977). Sy/haar selfbeeld word gekenmerk deur self- aanvaarding en eiewaarde (Raskin & Rogers,1989). Hy/sy aan- vaar verantwoordelikheid vir sy/haar gedrag, keuses en houdings (Raskin & Rogers, 1989), waarna ook verwys word as ’n interne lokus van beheer (Rotter, 1966, Fouche & Roth- mann, 2000). Interpersoonliktoon’n fasiliteerder’n optimistiese enonvoorwaar- delike aanvaarding van en respek vir alle mense, en’nvoorkeur vir kwalitatiewe, intieme, gebalanseerde, sensitiewe, konsidererende ROTHMANN, VAN AARDT38 en liefdevolle interpersoonlike verhoudings. Hierdie kenmer- ke laat ’n fasiliteerder toe om nie-verbale en verbale kontak met ’n ander persoon of groep te maak, op’n e¡ektiewe, egte, spontane, nie-uitbuitende en verantwoordelike manier (Cil- liers, 1995). Cilliers enWissing (1993) beskou respek, empatie, egtheid en konkreetheid as die kerndimensies van die konsep van sensitiewe relasievorming. Aanwesigheid van hierdie kerndimensies op hoe« vlak by ’n fasiliteerder lei tot opbouende verandering in die klie« nt (Rothmann, 1996). Die afwesigheid daarvan of die funksionering daarin op lae vlak lei tot ’n afbre- kende of remmende e¡ek op die verhouding (Carkhu¡,1993). ’n Fasiliteerder beskik oor uitgebreide kennis van en insig in individuele en groepsgedrag. Dit sluit in kennis van die per- soongesentreerde teorie (Rogers,1980,1983), teoriee« ten opsig- te van psigologiese optimaliteit, gespreksvoeringsmodelle, byvoorbeeld die menslikepotensiaal-ontwikkelingsmodel van Carkhu¡ (1993), die mikrovaardigheid-opleidingsmodel van Ivey (1988) en interpersoonlike prosesse (Johnson & John- son,1997). Om groepsgedrag te verstaan, moet ’n fasiliteerder kennis dra van groepsprosesse, die ontwikkeling van groeps- norme, groepskohesie, kommunikasie, groepsontwikkelings- fases, groepsbesluitneming en prosesintervensies (Anderson & Robertson,1985; Rogers,1970). METODE Navorsingsontwerp ’n Tweegroepontwerp met ’n voor-, na- en na-nameting is ge- bruik (Kerlinger,1986). Die doel met hierdie ontwerp was om te bepaal wat die e¡ek van die onafhanklike veranderlike (die ontwikkelingsprogram) op die afhanklike veranderlike (fasilite- ringsvaardighede) is. Alhoewel ’n Solomon-viergroepontwerp meer gepas sou gewees het (omdat ’n tweegroepontwerp nie die e¡ek van die toets-hertoets skei van die e¡ek van die ingreep nie) (Spector,1981), was dit prakties onmoontlikom eersgenoemde in hierdie ondersoek te gebruik. Samestelling van die ontwikkelingsprogram Die inhoud en metodiek van die ontwikkelingsprogram be- hels die volgende aspekte: * Stimulering van die persoonlikheidskenmerke van ’n fasiliteerder (dit wil se“ die intrapersoonlike kenmerke van psigologiese optimaliteit) deur middel van ’n individuele groeistimuleringsonderhoud en’n ontmoetingsgroep (Ro- gers,1970). Die doel van die individuele groeistimulerings- gesprek is om’n klimaat van vertroue en openheid te skep waarin die deelnemer kan nadink oor sy/haar ervaring van sy/haar vlak van psigologiese optimaliteit. Die navorser (in sy rol as fasiliteerder) formuleer slegs een openingsrespons om die gesprek met die deelnemer aan die gang te kry. Die respons is soos volg: ‘‘Vertel my meer van hoe jy jou per- soonlike groei in hierdie stadium ervaar.’’ Nie-direktiewe responderingstegnieke word gebruik om die deelnemer aan te moedig om te kommunikeer. Die doel van die ont- moetingsgroep is om die psigologiese optimaliteit van deelnemers te stimuleer deur intra- en interpersoonlike be- wustheid in die hier-en-nou te stimuleer (Rogers, 1970). Die fasiliteerder modelleer respek, empatie en egtheid en is betrokke by die gee en ontvang van terugvoer deur mid- del van nie-direktiewe gesprekvoeringstegnieke (Cark- hu¡,1993). * Ontwikkeling van die vaardighede van sensitiewe verhou- dingsvorming (respek, empatie, egtheid en konkreetheid) soos gekonkretiseer deur die menslikepotensiaalontwikke- lingsmodel van Carkhu¡ (1993) en die mikro-opleidings- model van Ivey (1988) deur middel van interpersoonlike vaardigheidsopleiding en gestruktureerde oefeninge. Die doel van die menslikepotensiaalontwikkelingsmodel is om aan die deelnemer hulpverleningsvaardighede te leer waar- mee hy/sy konstruktiewe gedragsverandering by ’n klie« nt kan bevorder. Die doel van mikro-opleiding is om aan deel- nemers interpersoonlike vaardighede deur middel van in- struksie, gedragsoefeninge, waarneming en videoterugvoer te leer.’n Kombinasie van bogenoemde twee modelle (soos gestel in Rothmann, 1996) is gebruik om die vaardighede van sensitiewe verhoudingsvorming aan deelnemers te leer. * Aanleer van kennis (aangaande die aard van groepe, model- le van groepsgedrag, groepsprosesse, omskrywing, rol en proses van fasilitering, asook die omskrywing, funksies en persoonlikheidspro¢el van ’n fasiliteerder) (Berry, 1993; Corey & Corey,1992; Harrold, Maxon & Berry,1988; John- son & Johnson, 1997; Lacoursiere, 1980; Napier & Gershen- feld,1987; Ridgeway,1983; Spich & Keleman,1985). Hierdie kennis word aangeleer deur middel van ’n teoriegebaseerde benadering (lesings, besprekings en die gebruik van oudio- visuele hulpmiddels) (Dainow & Bailey, 1990), sel£ees en -doen (Nelson-Jones,1982), asook’n ontmoetingsgroep. Na a£oop van die ontwikkelingsprogram in fasilitering is drie opvolgsessies binne ’n bestek van vier maande gehou. Die op- volgsessies het die vorm van ontmoetingsgroepe aangeneem. Die doel daarvan was om meer te leer van fasilitering nadat die formele opleiding daarin afgehandel is en deelnemers die ge- leentheid vir praktiese toepassing van die vaardighede daarvan gehad het. Ondersoekgroep Die ondersoekgroep bestaan uit voltydse universiteitstudente in hul derde jaar met Bedryfsielkunde as hoofvak wat beoog om ’n beroep in menslikehulpbronbestuur te gaan beoefen. Opleiding in fasilitering maak nie deel van hierdie studente se kurrikulum uit nie. Die navorser het al die voltydse studente in hul derde jaar tydens ’n klas ingelig dat die Program in Be- dryfsielkunde die e¡ek van’n ontwikkelingsprogram wou be- paal.Vrywilligers is versoek om na a£oop van die klas by die navorser aan te meld. Die studente wat wou deelneem, is in twee groepe (mans en dames) verdeel, waarna hulle ewekansig uit die¤ strata aan’n eksperimentele (n = 15) en kontrolegroep (n = 15) toegewys is. Daar is 11vroue en vier mans in elke groep ingesluit. Die gemiddelde ouderdom van deelnemers in die eksperimentele en kontrolegroep was onderskeidelik 21,50 en 21,40. Geen van die studente het oor werkservaring op die ter- rein van die gedragswetenskappe beskik nie. Die metingsbattery Die Persoonlike Orie« ntasie-vraelys (POI) (Shostrom & Knapp, 1966) is gebruik vir die meting van deelnemers se psigologiese optimaliteit. Die POI bestaan uit 150 gepaarde, teenoorgestel- de positiewe en negatiewe stellings as pare op ’n kontinuum (Knapp,1976). Die twaalf skale waaruit die POI bestaan, word in twee hoof- en tien subskale verdeel (Shostrom, 1974). Die betroubaarheid van die POI varieer tussen 0,41en 0,82 (Schulz, 1994). Die POI beskik oor konstrukgeldigheid, soos blyk uit beduidende korrelasies met die 16-Persoonlikheidsfaktor- vraelys (16PF-vraelys). Die ondersteuningsratio korreleer posi- tief met emosionele stabiliteit, selfgelding en entoesiasme (soos gemeet deur die 16PF-vraelys). Fouche¤ en Rothmann (2000) het bevind dat die interne konsekwentheid van die POI by ’n tersie“ re opleidingsinstansie van 0,24 tot 0,75 varieer en dat die konstrukgeldigheid van die POI aanvaarbaar was vir al die skale behalweTydratio (Tc). Die Lokus van Beheer-vraelys (LVB) (Schepers,1995) is gebruik vir die meting van lokus van beheer. Die LVB is gefundeer in die attribusie- en sosiale leerteorie en bestaan uit 80 items wat aan drie skale toegeken is (Schepers,1995). Die drie skale waaruit die vraelys bestaan, is Eksterne Beheer, Interne Beheer en Outonomie. Navorsing bevestig die interne kon- sekwentheid van die drie skale van die LVB met alfakoe« ⁄- sie« nte van 0,81 (Eksterne Beheer), 0,77 (Interne Beheer) en 0,72 (Outonomie). Navorsing deur Schepers (1995) bevestig die konstrukgeldigheid van die LVB.Wat kriteriumverwante geldigheid betref, is bevind dat die LVB met ’n saamgestelde kriterium van werksukses (r = 0,62) korreleer (Bothma & Schepers,1997). Die meting van interpersoonlike vaardighede is met behulp van die Carkhu¡-skale (Carkhu¡, 1967) gedoen. Elke deelnemer het ’n 39ONTWIKKELINGSPROGRAM IN FASILITERING TABEL 2 DIE BEDUIDENDHEID VAN VERSKILLE IN PSIGOLOGIESE OPTIMALITEIT (SOOS GEMEET DEUR DIE POI) TUSSEN DIE ESPERIMENTELE GROEP (EG) EN KONTROLEGROEP (KG) ITEM VOORMETING-NAMETING VOORMETING-NA-NAMETING NAMETING-NA-NAMETING EG KG d EG KG d EG KG d X ^ s X ^ s X ^ s X ^ s X ^ s X ^ s Tydratio (Tc) 1,43 2,53 -0,20 2,74 -0,45 0,86 3,30 -0,10 3,54 -0,21** 0,57 2,27 0,10 2,18 -0,20* Ondersteuningsratio (I) 6,21 4,15 -3,40 6,89 -0,40 5,42 8,79 -0,70 8,01 -1,34** 0,78 7,35 2,70 7,44 -0,20* Selfaktualiseringswaarde (Sav) 0,86 1,51 -0,20 1,39 -0,43 0,79 1,93 -0,80 2,14 -0,70** 0,07 1,94 1,00 1,69 -0,40* Eksistensialiteit (Ex) 2,36 4,36 -0,70 3,16 -0,38 2,21 3,09 -0,10 1,96 -0,68** 0,14 3,03 0,60 2,01 -0,15* Gevoelsre£eksie (Fr) 1,43 2,30 -2,40 1,42 -0,42 0,35 2,31 -0,80 2,29 -0,19** 1,07 1,85 1,60 2,06 -0,26* Spontane|« teit (S) 0,85 1,65 -0,90 1,79 -0,45 0,57 1,45 -0,70 2,16 -0,06** 0,29 1,77 0,20 1,98 -0,05* Selfagting (Sr) 0,21 0,69 -0 1,24 -0,16 0,14 1,23 -0 1,56 -0,11** 0,07 0,99 0 1,69 -0,04* Selfaanvaarding (Sa) 1,14 2,14 -0,10 3,84 -0,32 1,0 3,96 -0,90 3,69 -0,47** 0,14 3,48 0,80 2,39 -0,18* Mensbeskouing (Nc) 5,42 4,67 -3,90 2,96 -0,33 1,14 2,14 -0,30 1,49 -0,67** 4,28 3,96 4,20 3,35 -0,02* Sinergie (Sy) 0,21 1,12 -0,10 1,10 -0,27 0,14 1,02 -0,30 1,64 -0,26** 0,07 0,92 0,20 1,31 -0,09* Aanvaarding van aggressie (A) 0,92 3,02 -1,40 1,77 -0,15 0,64 2,92 -0,50 1,35 -0,81** 0,28 2,55 1,90 2,02 -0,64* Kapasiteit: intieme kontak (C) 1,36 1,50 -0,50 2,67 -0,32 0,71 2,49 -0,40 2,54 -0,43** 0,64 3,07 0,90 2,64 -0,08* * Bevinding is prakties betekenisvol (medium e¡ek) � 0,5 ** Bevinding is prakties betekenisvol (groot e¡ek) � 0,8 rolgesprek van tien minute met’n klie« nt gevoer. Die onderhoud is opvideobandopgeneem,waarnadievlakkevandiekerndimensies van sensitiewe verhoudingvorming deur twee geregistreerde siel- kundigesbeoordeel is. Interbeoordelaar-betroubaarheidwas groter as 0,95 vir al vier die skale. Die meting van kennis is met behulp van’n skriftelike fasilite- ringstoets (Rothmann & Sieberhagen, 1997) gedoen. Die¤ toets bestaan uit multikeuse en oopvrae en meet deelnemers se ken- nis van individuele en groepsgedrag asook fasilitering (die omskrywing en kenmerke daarvan, die funksies en persoon- likheidspro¢el van ’n fasiliteerder, interpersoonlike e¡ektiwi- teit en psigologiese optimaliteit). Prosedure Voordie aanvang van die empiriese ondersoek is die etiese aspekte, waaronder deelnemers se vryheid om te onttrek en kontraktering met die kontrolegroep dat die ontwikkelingsprogram na a£oop van die na-nameting ook vir hulle aangebied sou word, met deel- nemers bespreek. Die eksperimentele en kontrolegroep is ge- samentlik vir die voor-, na- en na-nameting in ’n lesinglokaal byeengebring. Die metingsbattery is in groepverband afgeneem, terwyldie rolgesprek afgeneem is in’n lokaalwat metvideotoerus- ting toegerus was. Die programvan die voormeting,programaan- bieding, nameting en na-nameting word inTabel I uiteengesit. TABEL 1 DIE ONTWIKKELINGSPROGRAM IN FASILITERING DAG TYD AKTIWITEIT 1 210 minute Voormeting en individuele groeistimuleringsgesprek 2-3 930 minute Ontmoetingsgroep (ervaringsleer) 4 30 minute Verwelkoming, roluitklaring, verwagtinge en vrese 4 45 minute Lesing - Fasilitering: omskrywings, belangrikheid, kenmerke en proses 4 45 minute Lesing - Psigologiese optimaliteit 4 75 minute Interpersoonlike vaardighede van die fasiliteerder en die menslike- potensiaalontwikkelingsmodel van Carkhu¡ (lesing en ervaringsleer) 4 105 minute Mikrovaardighede: aandaggewing en luister (lesing en oefening) 4 30 minute Kerndimensies van sensitiewe verhoudingvorming (lesing en oefening) 4 105 minute Mikrovaardighede: respondering (lesing en oefening) 5 30 minute Opening en hersiening 5 75 minute Rolgesprek 1 en terugvoer (oefening) 5 60 minute Rolgesprek 2 en terugvoer (oefening) 5 105 minute Rolgesprek 3 en terugvoer (oefening) 5 135 minute Funksies van die fasiliteerder (Lesing en oefening) 5 30 minute Samevatting 6 180 minute Nameting 7 180 minute Ontmoetingsgroep (ervaringsleer) 8 180 minute Ontmoetingsgroep (ervaringsleer) 9 180 minute Ontmoetingsgroep (ervaringsleer) 10 180 minute Na-nameting Die ontwikkelingsprogram, wat gebaseer is op die fasilite- ringskursus wat deur Rothmann (1996) ontwikkel is, is een keer weg van die kampus vir die eksperimentele groep aange- bied. Die ontmoetingsgroepe is hanteer deur ’n sielkundige met spesiale opleiding in fasilitering, bygestaan deur ’n mees- tersgraadstudent in Bedryfsielkunde. Tydens die ontmoe- tingsgroepe het lede van die eksperimentele groep saam met die fasiliteerders in sirkelformasie gesit. Die meestersgraadstu- dent het die vaardigheidsopleiding in die teenwoordigheid van’n sielkundige met spesiale opleiding in fasilitering aange- bied. Lede van die eksperimentele groep het vir die duur hier- van in’n U-vorm of in klein groepies gesit. Die Carkhu¡-skale is slegs tydens die voor- en nameting afge- neem, aangesien daar groot koste verbonde was aan die maak van die video-opnames van die rolgesprekke en omdat vorige navor- sing met die ontwikkelingsprogram (Rothmann, 1999; Roth- mann & Sieberhagen,1997) aangedui het dat die interpersoonlike vaardighede van opgeleide fasiliteerders na a£oop daarvan redelik konstant gebly het.Wat die tydsverdeling van die ontwikkelings- program betref, is sewe uur (30 minute per persoon) aan indivi- duele groeistimulering, 15,5 uur aan ’n groeigroep, 14,5 uur aan vaardigheidsopleiding en 9 uur aan ondersteuningsgroepe bestee. Statistiese verwerkings Data is statisties met behulp van die SAS-pakket (SAS Institute, 1996) verwerk.T-toetse vir onafhanklike groepe is gebruikom die beduidendheid van verskille in die veranderinge tussen die gemiddeldes van die eksperimentele en kontrolegroep se voor-, na- en na-nameting te bepaal. Daar kan nie met behulp van inferensie« le statistiek na die teikenpopulasie veralgemeen word nie, aangesien die steekproef nie as ’n waarskynlikheid- steekproef beskou kan word nie (Steyn, 1999). Om ’n besluit aangaande die praktiese belang van die verskille te neem, sou die navorser hom/haar tot die berekening van e¡ekgroottes kan wend (Steyn, 1999). Die praktiese betekenisvolheid (d) van die vergelyking van die eksperimentele en kontrolegroep word weergegee deur (Cohen,1988): d = (X̂E � X̂K ) / sMAKS waar X̂E = die rekenkundige gemiddelde van die verskil tussen die metings van die eksperimentele groep, X̂K = die rekenkundige gemiddelde van die verskil tussen die metings van die kontrolegroep, en sMaks = die maksimum standaardafwyking tussen die eksperi- mentele en kontrolegroep. Die praktiese betekenisvolheid is op d = 0,50 (medium e¡ek, Cohen,1988) gestel. RESULTATE Die verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die POI word inTabel 2 gerapporteer. ROTHMANN, VAN AARDT40 Dit blyk uitTabel 2 dat geen prakties betekenisvolle verskil ge- vind is betre¡ende die verandering tussen die voor- en name- ting van die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van enige van die items van die POI nie.Wat betref die voor- en na- nameting is prakties betekenisvolle verskille ten opsigte van die verandering in Ondersteuningsratio (I) (groot e¡ek), Aan- vaarding van aggressie (A) (groot e¡ek), Selfaktualiserings- waarde (Sav) (medium e¡ek), Eksistensialiteit (Ex) (medium e¡ek) en Mensbeskouing (Nc) (medium e¡ek) gevind. Betref- fende die na- en na-nameting was daar ’n prakties bete- kenisvolle verskil ten opsigte van die verandering in die Aanvaarding van aggressie (A) (medium e¡ek). Die verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die LVB word inTabel 3 gerapporteer. TABEL 3 DIE BEDUIDENDHEID VAN VERSKILLE IN LOKUS VAN BEHEER (SOOS GE- MEET DEUR DIE LVB) TUSSEN DIE EKSPERIMENTELE GROEP (EG) EN KON- TROLEGROEP (KG) Item EG KG d X ^ s X ^ s VOORMETING-NAMETING Ekstern -4,06 11,29 - 3,00 9,30 -0,09** Intern -4,26 12,45 - 9,00 12,42 -0,38** Outonomie -1,26 12,35 -4,70 11,20 -0,48** VOORMETING-NA-NAMETING Ekstern -0,93 14,83 - 3,80 7,60 -0,19** Intern -3,80 11,80 -16,67 15,95 -1,28** Outonomie -3,80 11,84 -9,30 13,25 -0,98** NAMETING-NA-NAMETING Ekstern -3,10 13,11 -0,80 6,97 -0,29** Intern -0,46 9,30 -7,67 8,70 -0,78* Outonomie -2,50 6,97 - 4,55 10,64 -0,66* * Bevinding is prakties betekenisvol (medium e¡ek) � 0,5 ** Bevinding is prakties betekenisvol (groot e¡ek) � 0,8 Tabel 3 dui aan dat geen prakties betekenisvolle verskil betref- fende die verandering tussen die voor- en nameting van die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die LVB ge- vind is nie. Prakties betekenisvolle verskille (van groot e¡ek) is ten opsigte van die verandering in Interne Beheer en Outono- mie tussen die voor- en na-nameting van die eksperimentele en kontrolegroep gevind. Prakties betekenisvolle verskille (van medium e¡ek) is ten opsigte van die verandering in Inter- ne beheer en Outonomie van die eksperimentele groep (in vergelyking met die kontrolegroep) tussen die na- en na- nameting gevind. Die verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die Carkhu¡-skale word inTabel 4 gerapporteer. TABEL 4 DIE BEDUIDENDHEID VAN VERSKILLE IN INTERPERSOONLIKE VAARDIG- HEDE (SOOS) GEMEET DEUR DIE CARKHUFF-SKALE) TUSSEN DIE EKSPE- RIMENTELE GROEP (EG) EN KONTROLEGROEP (KG) Item EG KG d X ^ s X ^ s Empatie 1,18 0,26 -0,03 0,07 4,42** Egtheid 1,32 0,35 -0,05 0,16 3,63** Respek 1,70 0,42 -0,05 0,158 4,16** Konkreetheid 1,32 0,36 -0 0 3,67** * Bevinding is prakties betekenisvol (medium e¡ek) � 0,5 ** Bevinding is prakties betekenisvol (groot e¡ek) � 0,8 Dit blyk uitTabel 4 dat daar prakties betekenisvolle verskille (van groot e¡ek) tussen die eksperimentele en kontrole- groep ten opsigte van respek, empatie, egtheid en konkreet- heid (soos gemeet deur die Carkhu¡-skale) tussen die voor- en nameting bestaan. Die eksperimentele groep het beteke- nisvol hoe« r tellings as die kontrolegroep op die vier kerndi- mensies behaal. Die verskille tussen die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van die fasiliteringstoetstellings word inTabel 5 gerap- porteer. TABEL 5 DIE BEDUIDENDHEID VAN VERSKILLE IN KENNIS VAN FASILITERING (SOOS GEMEET DEUR DIE FASILITERINGTOETS) TUSSEN DIE EKSPERIMEN- TELE GROEP (EG) EN KONTROLEGROEP (KG) Item EG KG d X ^ s X ^ s Voormeting-Nameting 51,73 11,25 6,67 5,40 4,00** Voormeting-Na-nameting 38,86 12,47 5,56 5,15 2,67** Nameting-Na-nameting 12,86 4,60 1,10 6,70 1,75** * Bevinding is prakties betekenisvol (medium e¡ek) � 0,5 ** Bevinding is prakties betekenisvol (groot e¡ek) � 0,8 Dit blyk uit Tabel 5 dat prakties betekenisvolle verskille (van groot e¡ek) ten opsigte van die fasiliteringstoetsresultate van die eksperimentele en kontrolegroep ten opsigte van al drie die metings voorgekom het. Hieruit blyk dit dat die eksperi- mentele groep (vergeleke met die kontrolegroep) direk na af- loop van die ontwikkelingsprogram in fasilitering en vier maande daarna oor meer kennis van fasilitering beskik. BESPREKING Die ontwikkelingsprogram in fasilitering het deelnemers se vlak van psigologiese optimaliteit ten opsigte van intraper- soonlike bewustheid en interpersoonlike vaardighede wat be- tref respek, empatie, egtheid en konkreetheid betekenisvol verhoog. Hierdie veranderinge is in ooreenstemming met die verwagte e¡ek van sodanige ontwikkelingsprogram soos ge- konseptualiseer deur Cilliers (1995, 2000), Rothmann en Sie- berhagen (1997) en Rothmann (1999). Wat intrapersoonlike kenmerke betref, dui die resultate daarop dat daar geen beduidende veranderinge direk na a£oopvan die ontwikkelingsprogram was nie. Betekenisvolle intrapersoon- like veranderinge het vier maande na a£oopvan dieontwikke- lingsprogram gemanifesteer. Hierdie intrapersoonlike veranderinge kan aan die ontwikkelingsprogram (wat die on- dersteuningsgroepe ingesluit het) toegeskryf word. Die grootste e¡ekte is ten opsigte van deelnemers se onafhanklik- heid, outonomie en aanvaarding van aggressie gevind. Hulle was geneig om meer op ’n onafhanklike en outonome wyse vanuit ge|«nternaliseerde beginsels en motivering vir hulself te besluit, prestasies aan oorsake binne hul beheer toe te skryf, met selfvertroue onafhanklik te handel en self besluite te neem wat tot probleemoplossing kan lei. Die ontwikkelingspro- gram het dus daartoe bygedra dat deelnemers se interne lokus van beheer en outonomie verhoog het, maar dit het nie’n e¡ek op hul eksterne lokus van beheer gehad nie.Verder was deelne- mers meer buigsaam in die toepassing van hul waardes, en meer geneigom die waardes onderliggend aan selfktualisering te aanvaar. Hulle het ’n meer konstruktiewe mensbeskouing getoon en was meer geneig om hul eie gevoelens van aggressie te aanvaar. Bogenoemde resultate impliseer dat die emosionele volwas- senheid, outonomie en onafhanklikheid van studente in die gedragswetenskappe deur die ontwikkelingsprogram gesti- muleer is. Dit dra by tot aanvaarding van eie gevoelens,’n weg- beweeg van ’n gebondenheid aan ree« ls, moralisering en rigiditeit en ’n konstruktiewe mensbeskouing. Hierdie ken- merke sal waarskynlik bydra tot groter aanvaarding van ver- antwoordelikheid vir eie gedrag, asook respek en sensitiwiteit vir ander se gevoelens tydens fasilitering. Deurdat die studente se interne lokus van beheer, outonomie en buigsaamheid ge- stimuleer is, sal hulle waarskynlik minder geneig wees om verantwoordelikheid vir die behoeftes van ander te aanvaar en rigiede, kompulsiewe en dogmatiese gedrag te openbaar. Wat interpersoonlike vaardighede betref, het studente in die gedragswetenskappe se vlakke van respek, empatie, egtheid en konkreetheid na a£oop van die ontwikkelingsprogram ge- styg. Hieruit blyk dit dat studente wat die ontwikkelingspro- gram deurloop het in staat behoort te wees om groter respek, empatie, egtheid en konkreetheid tydens toekomstige inter- 41ONTWIKKELINGSPROGRAM IN FASILITERING aksie te toon. Betre¡ende respek behoort hulle in staat te wees om onvoorwaardelike positiewe omgee en warmte aan ’n klie« nt te wys en om kwaliteitaandag aan hom/haar te skenk. Betre¡ende empatie behoort hulle in staat te wees om verby die beperkinge van die selfbewustheid tot die bewuste en ak- kurate aanvoel van die individu se gevoel en bedoeling vanuit laasgenoemde se verwysingsraamwerk te kom en hierdie be- grip eksplisiet aan hom/haar mee te deel. Betre¡ende egtheid behoort hulle in staat te wees om ooreenstemming te open- baar tussen wat hulle se“ of doen en wat hulle werklik voel en bedoel. In hul verhouding met ander persone behoort hulle meer spontaan, eerlik, opreg en volkome hulself te wees son- der aanstellerigheid of verdediging. Hulle sal moontlik meer in voeling met hulself en ontvanklik vir eie ervarings wees. Betre¡ende konkreetheid behoort hulle in staat te wees tot spesi¢ekheid ten opsigte van uitdrukking met betrekking tot persoonlike of doelmatige tersaaklike inligting, in teenstelling met vae of oorveralgemeende uitdrukkings. Daar kan ook verwag word dat, as gevolg van konkreetheid betre¡ende uit- drukking, akkurate en helder kommunikasie vir hulle verge- maklik sal word. Die ontwikkelingsprogram in fasilitering het tot ’n bete- kenisvolle verhoging in studente se kennis van fasilitering direk na a£oop daarvan envier maande daarna aanleiding ge- gee. Die daling wat met die na-nameting (vergeleke met die nameting) gevind is, dui daarop dat deelnemers se parate kennis met die verloopvan tyd verminder het. Hierdie daling kan moontlik toegeskryf word aan die vergeet van inligting wat deur ’n teoriegebaseerde benadering oorgedra is. Hieruit blyk dit dat teoriegebaseerde opleiding nie e¡ektief werk nie en dat ervaringsleer langer en dieper gevolge het.Verder blyk dit dat fasiliteringsvaardighede nie slegs deur boeke of lesings oorgedra word nie, maar deur ervaring en terugvoer verwerf word. Leemtes van die navorsing was dat die empiriese ondersoek slegs studente van een universiteit ingesluit het, wat beteken dat die resultate nie na ander universiteite veralgemeen kan word nie.’n Klein ondersoekgroep is tydens hierdie navorsing gebruik. Dit werk beperkend in op die bevindinge. AANBEVELINGS Die moontlikheid om die ontwikkeling van fasiliteringsvaar- dighede ’n integrerende deel van die Bedryfsielkundekurri- kulum te maak, ten einde studente voor te berei om die rol van fasiliteerder in die sakewe“ reld te vertolk, behoort verder ondersoek te word. Benewens ’n individuele groeistimule- ringsgesprek,’n groeigroep en vaardigheidsopleiding, behoort voortgesette ondersteuningsgroepe ook deel van’n ontwikke- lingsprogram in fasilitering vir gedragswetenskappestudente te vorm. Navorsing moet met groter steekproewe herhaal word, en moet by meer as een universiteit gedoen word. Aan- gesien studente volgens Shaugnessy en Zechmeister (1997) makliker intrapersoonlike groei sal toon as persone wat binne die beperkings van organisasies funksioneer, behoort verdere navorsing rakende die e¡ek van die werksomgewing op stu- dente wat in fasilitering opgelei is, bepaal te word. VERWYSINGS Anderson, L.F. & Robertson, S.E. (1985). Group facilitation: Functions and skills. Small Group Behaviour,16,139-156. Bentley, T. (1994). Facilitation: Providing opportunities for learning. Journal of European IndustrialTraining,18(5), 8-22. Berry, M. (1993). Changing perspectives on facilitation skills development. Journal of European Industrial Training, 17(3), 23-32. Bothma, A.C. & Schepers, J.M. (1997). The role of locus of control and achievement motivation in the work perfor- mance of black managers. Journal of Industrial Psychology, 23(3), 44-52. Carkhu¡, R.R. (1967). Towards a comprehensive model of facilitative interpersonal processes. Journal ofCounseling Psy- chology,14, 67-72. Carkhu¡, R.R. (1993). The art of helping (7th ed.). Amherst, MA: Human Resource Development Press. Cilliers, F.V.N. (1988, September). Fasiliteringsopleiding in die Be- dryfsielkunde. Referaat gelewer by die Sesde Nasionale Kongres van die Sielkunde-Vereniging van Suid-Afrika, Bloemfontein. Cilliers, F.V.N. (1995). Fasiliteerderopleiding.Tydskrif vir Bedryf- sielkunde, 21(3), 7-11. Cilliers, F.V.N. (1996). Experience with facilitation in industry. Human Resource Management,11(10), 36-38. Cilliers, F.V.N. (2000). Facilitation skills for trainers. Journal of Industrial Psychology, 26(3), 21-26. Cilliers, F.V.N. & Wissing, M.P. (1993). Sensitiewe relasievor- ming as bestuursdimensie: Die evaluering van ’n ontwik- kelingsprogram.Tydskrif vir Bedryfsielkunde,19(1), 5-10. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum & Associates. Corey, M.S. & Corey, G. (1992). Groups: Process and practice. Paci¢c Grove, CA: Brooks/Cole. Dainow, S. & Bailey, C. (1990). Developing skills with people: Training for person to person client contact. Chichester:Wiley. Egan, G. (1994).The skilled helper: A problem-management approach to helping (5th ed.). Paci¢c Grove, CA: Brooks/Cole. Fouche¤ ,W.J. & Rothmann, S. (2000). Die interne konsekwent- heid en konstrukgeldigheid van die Persoonlike Orie« nta- sievraelys.Tydskrif vir Bedryfsielkunde, 26(1), 39-45. Harrold, G., Maxon, J. & Berry, M. (1988). Developing facili- tator skills in sta¡ functions. Journal of European Industrial Training,12(1), 5-7. Ivey, A.E. (1988). Intentional interviewing and counseling: Facilita- ting client development. Paci¢c Grove, CA: Brooks/Cole. Johnson, D.W. & Johnson, F.P. (1997). Joining together: Group theory and group skills (6th ed.). Englewood Cli¡s, NJ: Pren- tice-Hall. Jones, K. (1988). Interactive learning events: A guide for facilitators. London: Kogan Page. Jorgensen, L.I. & Rothmann, S. (1998). Die evaluering van ’n opleidingsprogram t.o.v. interpersoonlike vaardighede. Tydskrif vir Ekonomiese en Bestuurswetenskappe,1, 377-389. Keltner, J. (1989). Facilitation: Catalyst for group problem sol- ving. Management Communication Quarterly, 3, 8-31. Kerlinger, F.N. (1986). Foundations of behavioral research (3rd ed.). NewYork: Holt, Rinehart & Winston. Knapp, R.R. (1976). Handbook for the Personal Orientation Inven- tory. San Diego, CA: Edits. Lacoursiere, R.B. (1980). The life cycle of groups. New York: Human Sciences Press. Napier, R.W. & Gershenfeld, M.K. (1987). Groups:Theory and experience. Boston, MA: Houghton-Mi¥in. Nelson-Jones, R. (1982).The theory and practice of counselling psy- chology. London: Holt, Rinehart & Winston. Raskin, N.J. & Rogers, C.R. (1989). Person-centered therapy. In R.J. Corsini & D.Wedding (Eds.), Currentpsychotherapies. Ithaca, NY: Peacock. Ridgeway, C.L. (1983).The dynamics of small groups. NewYork: St. Martin’s Press. Rogers, C.R. (1970). Carl Rogers on encounter groups. NewYork: Harper & Row. Rogers, C.R. (1980). A way of being. Boston, MA: Houghton- Mi¥in. Rogers, C.R. (1983). Freedom tolearnfor the80’s. Columbus, OH: Merrill. Rooth, E. (1995). Life skills: A resource book for facilitators. Man- zini: Macmillan-Boleswa. Rothmann, S. (1996). Die samestelling en evaluering van ’n groepfa- siliteringskursus. Ongepubliseerde doktorale proefskrif, PU vir CHO, Potchefstroom. Rothmann, S. (1999).The evaluation of a training programme in facilitation at a tertiary education institution. Manage- ment Dynamics,8(4), 33-50. Rothmann, S. & Sieberhagen, G.v.d.M. (1997). Die samestel- ling en evaluering van ’n groepfasiliteringskursus.Tydskrif vir Bedryfsielkunde, 23(3), 9-14. Rothmann, S., Sieberhagen, G.v.d.M. & Cilliers, F.V.N. (1998). Die kwalitatiewe e¡ek van’n groepfasiliteringskursus.Tyd- skrif vir Bedryfsielkunde, 24(3), 7-13. ROTHMANN, VAN AARDT42 SAS Institute Inc. (1996). System forWindows Release 6.12. Cary, NC: SAS Institute. Schacht, A.J., Howe, H.E. & Berman, J.J. (1989). Supervisor fa- cilitative conditions and e¡ectiveness as perceived by fee- ling and thinking-type supervisees. Psychotherapy, 26, 475- 483. Schepers, J.M. (1995). Die lokus van beheer-vraelys: Konstruksie en evaluering van’n nuwe meetinstrument. Johannesburg: RAU. Schulz, G. M. (1994). Reliabilityandvalidityof thePersonalOrienta- tion Questionnaire in South Africa. Unpublished masters thesis, Unisa, Pretoria. Shaughnessy, J.J. & Zechmeister, E.B. (1997). Research methodsin psychology (4th ed.). NewYork: McGraw-Hill. Shostrom, E.L. (1974). Manual for the Personal Orientation In- ventory. San Diego, CA: Edits. Shostrom, E.L. & Knapp, R.R. (1966). The relationship of a measure of self-actualization (POI) to a measure of path- ology (MMPI) and to therapeutic growth. AmericanJournal of Psychotherapy, 20,193-202. Spector, P.E. (1981). Research designs. London: Sage. Spich, R.S. & Keleman, K. (1985). Explicit norm structuring process: A strategy for increasing task-group e¡ectiveness. Group and Organization Studies,10, 37-59. Steyn, H.S. (1999). Praktiesebetekenisvolheid:Diegebruikvane¡ek- groottes. Wetenskaplike bydraes Reeks B: Natuurweten- skappe Nr.117. Potchefstroom: PU vir CHO. 43ONTWIKKELINGSPROGRAM IN FASILITERING