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Resistir regímenes de 
evaluación en el estudio 

del escribir: hacia un 
imaginario enriquecido

Origen del artículo
Este artículo deriva de dos proyectos, “Professional 
Academic Writing in A Global Context, y “Writing 
in Professional Social Work Practice in a Changing 
Communicative Landscape”, con becas de Economic 
and Social Research Council.

Recibido: 21 de abril de 2017
Aceptado: : 17 de julio de 2017

Disponible en línea: 18 de diciembre 2017

Submission Date: April 21st, 2017
Acceptance Date: July 17th, 2017

Available Online: December 18th, 2017

doi:10.11144/Javeriana.syp36-71.rree

Resisting Regimes of Evaluation in the Study of Writ-
ing: Towards a Richer Imaginary

Resistir regímenes de avaliação no estudo do escrever: 
para um imaginário enriquecido

Theresa Lillis
Inglesa/irlandesa (doble nacionalidad). Ph.D.en Filosofía de la Shef eld Hallam University. Profesora de inglés 
y lingüísticas aplicadas, The Open University, Milton Keynes, UK.MK7 6AA. Theresa.Lillis@open. ac.uk



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Resumen

Este artículo se enfoca en el imaginario (Castoriadis, 1987) predominante en la investigación sobre el escribir y se 
pregunta, en particular, cómo los regímenes de evaluación ejercen orientaciones analíticas sobre este fenómeno. 
El artículo retoma algunos extractos de tres proyectos de investigación: uno sobre el escribir académico de los 
estudiantes (Lillis, 2001); otro sobre el escribir de los académicos para la publicación (Lillis y Curry, 2010) y un 
último sobre el escribir profesional de los asistentes sociales (Lillis, 2017). Los objetivos del artículo son, primero, 
ilustrar el enfoque evaluativo-normativo sobre el escribir que se hace evidente en las prácticas de asunción en 
de los regímenes de evaluación, por parte del profesor, del evaluador y del inspector. En un segundo momento, 
argumentar que algunas categorías analíticas utilizadas a menudo en la investigación sobre el escribir pueden 
reflejar características de los regímenes de evaluación y llevar a un reconocimiento equivocado en lugar de 
iluminar lo que está pasando. Por último, el artículo busca defender el valor de un enfoque de orientación 
etnográfico particularmente de un enfoque que resalta trayectorias de textos y personas⎯a la hora de ‘abrir’ los 
imaginarios de la investigación y de hacer visibles dimensiones clave de los fenómenos que estamos explorando.
Palabras clave: el acto de la escritura; orientación normativa; ideología de ‘uso correcto’; etnografía

Abstract

This paper puts the spotlight on the dominant ‘imaginary’ (Castoriadis 1987) governing writing research, 
focusing in particular on the way in which evaluation regimes shape analytic orientations towards writing 
as a phenomenon. Drawing on data from three different research projects- student writing ( e.g. Lillis 2001), 
scholars’ writing for publication (e.g. Lillis and Curry 2010) , writing in professional social work (e.g. Lil-
lis, 2017)-the paper has three objectives: 1) to illustrate the normative evaluative approach towards writing 
evident in practises of uptake within the evaluation regimes, that is by teacher, reviewer, manager/inspector; 
2) to signal that some widely used analytic categories/frames used across writing research traditions may 
mirror features of evaluation regimes and lead to a misrecognition, rather than an illumination of what is 
going on; 3) to illustrate the value of ethnographically oriented approaches, in particular work which explores 
writing through a focus on trajectories (of texts and of people) for opening up our research imaginaries and 
for making visible key dimensions to the phenomena we are exploring. 
Keywords: writing; normative orientation; ideology of correctness; ethnography 

Resumo

Este artigo foca-se no ‘imaginário’ dominante (Castoriadis, 1987) de pesquisa acerca do escrever e considera, 
em particular, como os regímenes de avaliação exercem orientações analíticas sobre tal fenômeno. Utilizando 
extratos de três projetos de pesquisa diferentes: o escrever académico dos alunos (ej. Lillis, 2001); o escrever dos 
académicos para publicações (ej. Lillis e Curry, 2010) e o escrever profissional dos assistentes sociais (ej. Lillis, 
2017), este artigo tem três objetivos: 1) ilustrar a abordagem avaliativa-normativa sobre o escrever evidente 
nas práticas de assunção dentro dos regímenes de avaliação, ou seja, pelo professor, o avaliador, o inspetor; 
2) indicar que algumas categorias analíticas utilizadas frequentemente na pesquisa sobre o escrever podem 
refletir características dos regímenes de avaliação e levar a um reconhecimento errado em lugar de iluminar 
o que está acontecendo 3) ilustrar o valor de uma abordagem de orientação etnográfica, em particular, um 
que remarca trajetórias (de textos e de pessoas), para abrir os imaginários de pesquisa e para fazer visíveis 
dimensões chave dos fenômenos que estamos explorando.
Palavras-chave: o ato de escrever; orientação normativa; ideologia de ‘corretitude’; etnografia



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Resistir regímenes de evaluación en el 
estudio del escribir: hacia un imaginario 
enriquecido

Theresa Lillis

Introducción

Este artículo se centra en un reto fundamental que 
yo misma, como toda investigadora de la escritura, 
tengo que enfrentar al explorarla en distintos 
dominios: describir y analizar para comprender 
la escritura como fenómeno. Existe una plétora de 
herramientas conceptuales y analíticas disponibles, 
provenientes de una rica gama de tradiciones de 
investigación, así que parece que la dificultad no 
reside en la falta de herramientas disponibles, sino 
en saber qué seleccionar y cuál es la base de la 
selección. La base o premisa de tal selección está 
relacionada con la manera como imaginamos el 
‘escribir’1 y con aquello que estamos intentando 
explorar. Aún más claramente, si imaginamos 
la escritura como un fenómeno textual, nuestro 
enfoque —así como las herramientas específicas 
que usamos— será diferente a los que usaríamos 
si imaginásemos el escribir como fenómeno social. 
Hay mucho debate entre los investigadores acerca 
de las distintas maneras de imaginar el escribir y 
de las herramientas que se deberían utilizar para 
investigar el fenómeno. 

 El debate sobre la base y fundamento de 
la selección de las herramientas conceptuales y 
analíticas es importante y ha sido continuo. Esto 
nos facilita, como investigadores, llevar a cabo 
investigaciones y análisis rigurosos desde dentro 

de nuestros marcos preferidos, y pensar más allá 
de ellos para reflexionar críticamente sobre cómo 
y por qué nos dedicamos a ciertos tipos de análisis. 
Mi objetivo en este artículo es reflexionar sobre 
una preocupación particular por los modos en 
que imaginamos el escribir. Esto es que, indepen-
dientemente de la tradición analítica específica en 
la que trabajamos, la orientación normativa hacia 
el escribir —dentro y fuera de la academia— es 
tan poderosa que tiene incidencia en las mismas 
herramientas de análisis que utilizamos. 

Por ‘orientación normativa’ me refiero a una 
orientación hacia el escribir que parte de una postura 
a priori —a menudo implícita— frente a ese fenó-
meno y, más importante, frente a lo que debería ser. 
Esta orientación deriva en una circularidad analítica 
en la que vemos lo que suponemos ver. Por ejem-
plo, habiendo decidido de antemano que lo que 
tenemos ante nosotros es un artículo académico, 
reconocemos y comprendemos el significado del 
escribir de este artículo en términos de lo que 
suponemos es e implica un artículo académico. 
Y esta comprensión de lo que vemos está consti-
tuida por —y anidada dentro de— una gama de 
herramientas analíticas y conceptuales supues-
tamente neutras en términos académicos —el 
género, la lengua, o el texto—. No cabe duda de 



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Theresa Lillis  |  Resistir regímenes de evaluación

que estas herramientas se han demostrado útiles; 
sin embargo, como cualquier herramienta, debe 
ser usada con cuidado y cautela, particularmente 
porque cargan consigo trazos de una orientación 
normativa que, antes que iluminar, pueden ofus-
car el mismo fenómeno que estamos intentando 
comprender —la escritura—. 

 Las formas particulares de evaluación son 
centrales en la orientación normativa del escribir 
y constituyen un aspecto clave en la evaluación 
diaria del uso del lenguaje —a menudo marcada 
por una preocupación por el uso ‘correcto’ o 
‘apropiado’ del mismo—. Sin embargo, desde 
hace mucho tiempo se ha reconocido que la 
práctica de evaluación no es solamente algo que 
hacen otros, los no-especialistas de lenguaje o de 
la escritura —el público en general, periodistas, 
profesores o políticos—. Aun así, la evaluación 
está fundamentalmente entrelazada con el estudio 
del lenguaje que de especialistas, entre ellos los 
académicos (Cameron, 2012).

 La exhortación a los académicos a eva-
luar o ser prescriptivos es constante en campos 
especializados en el estudio del lenguaje, como la 
lingüística aplicada y la sociolingüística, donde los 
investigadores son exhortados desde el comienzo 
de sus estudios a ser descriptivos y no prescripti-

vos, lo cual es entendido como algo negativo. No 
obstante, evitar evaluar no es nada sencillo, par-
ticularmente cuando se investiga en instituciones 
donde hay regímenes poderosos de evaluación y 
donde —como es muy frecuente— los investiga-
dores estamos trabajando diariamente.

‘Régimen de lenguaje’ es un término que usa 
Blommaert para señalar las ideologías histórica-
mente situadas que gobiernan las orientaciones 
evaluativas hacia diferentes tipos e instancias 
del uso del lenguaje (2005, p. 103). Aquí uso su 
término y lo aplico para entender la evaluación y 
sus ‘regímenes’, refiriéndome específicamente a las 
prácticas de evaluación observables y señalar las 
ideologías del lenguaje y de la escritura que tales 
prácticas indican —por ejemplo, la evaluación 
de la escritura académica de los estudiantes y 
la evaluación de artículos para revistas escritos 
por académicos—. 

 La tesis de este artículo es que la orienta-
ción normativa que influye en la investigación y en 
el análisis del escribir es algo que los investigadores 
deberíamos identificar, para poder comprender 
el fenómeno que estamos explorando —la resis-
tencia—. Este esfuerzo hacia la identificación y la 
resistencia es importante si —como creo que es el 
caso de muchos investigadores— nos preocupa 



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la política de participación; la preocupación por 
comprender quién logra escribir —y participar 
así en distintas áreas sociales—, de qué manera, 
bajo qué condiciones y con qué consecuencias. 
Los riesgos y las consecuencias de ceder —a los 
que yo también estoy expuesta— a la orientación 
normativa que predomina en los regímenes de 
evaluación institucionales son intelectuales y éticos: 
el riesgo intelectual es que no reconozcamos —y 
tergiversemos o malinterpretemos2— lo que está 
pasando; mientras que el riesgo ético es que la falta 
de reconocimiento y la malinterpretación tengan 
consecuencias negativas para la participación. 

Objetivos del artículo 

Mi principal objetivo en este artículo es indagar 
por nuestros imaginarios de investigación acerca 
del escribir y considerar, en particular, el impacto 
de la orientación normativa dominante sobre la 
escritura como fenómeno. Para ilustrar la natu-
raleza de la orientación normativa dominante y 
el riesgo de centrarse en ella en la investigación 
y el análisis, traigo al texto extractos de tres 
proyectos de investigación en los que he par-
ticipado: uno sobre el escribir académico de los 
estudiantes (Lillis, 2001); otro sobre el escribir de 
los académicos para la publicación, un proyecto 
con Mary Jane Curry (Lillis y Curry, 2010) y uno 
más sobre el escribir profesional de los asistentes 
sociales (Lillis, 2017). Cada uno de estos proyectos 
ha tenido un enfoque textual etnográfico que, 
como sostengo más adelante, se presta para una 
apertura del imaginario en torno a la escritura 
pero que no la garantiza.

Comienzo por centrarme en la noción de 
imaginario, aclarando que lo que argumento 
lo hago sobre una dimensión dominante de ese 
imaginario de la investigación sobre el escribir. En 
ese sentido, brevemente indico cómo y por qué la 
etnografía facilita la apertura de ese imaginario. A 
continuación, paso a discutir extractos de los tres 
proyectos antes mencionados.

Me centro en un ejemplo específico de cada 
uno de los proyectos para lograr tres objetivos; 

primero, ilustrar el enfoque evaluativo-normativo 
sobre el escribir que se hace evidente en las prácti-
cas de asunción (cómo se asume o se admite algo) 
propias de los regímenes de evaluación; segundo, 
indicar que algunas categorías analíticas a menudo 
utilizadas en la investigación sobre la escritura 
pueden reflejar características de los regímenes 
de evaluación y llevar a un reconocimiento equi-
vocado en lugar de iluminar lo que está pasando. 
Tercero, argumentar el valor de un enfoque 
de orientación etnográfico —en particular, un 
enfoque que resalta trayectorias —de textos y per-
sonas— a la hora de ‘abrir’ nuestros imaginarios 
de investigación sobre el acto de escritura y hacer 
visibles las dimensiones clave de los fenómenos 
que estamos explorando3. Concluyo reiterando 
las razones por las que nuestro imaginario sobre 
el escribir a menudo se restringe.

También me interesa señalar brevemente 
la importancia de una serie de ‘conversaciones’ 
transnacionales e transdisciplinarias sobre la 
escritura que han sido muy importantes para mí 
y que me han servido para abrir mi imaginario 
(Bazerman, 1988). Señalar la importancia de los 
trabajos existentes es un principio básico de la 
escritura académica, y se hace a través del uso de 
citas. Sigo la convención académica de usar citas en 
este artículo, pero también resalto conversaciones 
intelectuales que han sido importantes para mí, 
más allá de trabajos o publicaciones específicas. Lo 
hago a través de varios cuadros de texto insertados 
a lo largo del artículo.

¿Por qué centrarse en el imaginario 
del escribir? 

Imaginario es una metáfora útil para pensar 
sobre lo que estamos haciendo, cómo lo estamos 
haciendo y por qué. A continuación indico breve-
mente su utilidad en relación con la investigación 
sobre la escritura.

Castoriadis (1987) acuñó el término ‘imagina-
rio social’ en un intento de articular las formas en 
las que la sociedad se inventa sin cesar:



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Theresa Lillis  |  Resistir regímenes de evaluación

El imaginario del que estoy hablando no es 

una imagen de. Es la incesante y esencialmente 

indeterminada (social-histórica y física) creación 

de figuras/formas/imágenes, sobre cuya base solo 

puede haber alguna vez una cuestión de ‘algo’. 

Lo que llamamos ‘realidad’ y ‘racionalidad’ son 

sus obras. (p. 3) 

Me interesan las maneras particulares en las 
que la investigación sobre el escribir y, la escritura 
misma, han llegado a ser concebidas o imaginadas 
por influjo del imaginario social. En relación con 
los imaginarios relacionados con la investigación 
y la formación del conocimiento en general, 
la orientación sigue siendo positivista. En esta 
orientación se anida una preocupación principal 
por la transparencia al lenguaje (Turner, 2011), 
aunque ambas nociones —positivismo y transpa-
rencia— sean fuertemente cuestionadas. Lather, 
por ejemplo, tiene un fuerte argumento intelectual 
para reconceptualizar la investigación ‘del lado 
del desorden’ (2010, p.10), es decir, “posicionar 
el desorden deliberado como una condición para 
desaprender”, evitando así un reduccionismo al 
método cientificista. Su llamada a la valoración 
de la investigación como una práctica de la con-
tingencia reflexiva representa, por supuesto, una 
ontología e ideología particulares de la creación de 
conocimiento. Sin embargo, yo argumentaría que 
su posición es importante para todos los investiga-
dores —tanto positivistas como pos-positivistas— 
en el mundo académico actual, donde la presión 
para evidenciar la práctica, el impacto y la utilidad 
es un modo de legitimar la investigación misma. 
Aquí hay implícito un peligro de alejarnos dema-
siado rápidamente de la investigación desordenada 
o ‘lenta’ (Rampton, 2010) para, tal vez, precipitar-
nos hacia resultados que menos complejos que los 
fenómenos explorados.

En relación con los imaginarios sobre el acto 
de escritura, como ya se dijo en la introducción, 
existe una orientación fuertemente normativa 
de lo que la escritura es y debe ser en el discurso 
cotidiano, en el institucional y —fundamental en 
este artículo— en el académico. Dejando de lado 

la escritura que se considera creativa o literaria, 
y también a la que se le atribuye un valor social 
específico en el imaginario social, escribir sigue 
siendo una forma muy específica de comunicación, 
que hace énfasis en nociones como ‘corrección’ y 
‘estandarización’ (Lillis y McKinney, 2013). Sin 
embargo, estas nociones también son evidentes 
en el discurso académico fuera de los límites dis-
ciplinarios específicos. Así, por ejemplo, en la lin-
güística aplicada y la sociolingüística, la escritura 
se interpreta como un fenómeno particular desde 
un marco determinado y una serie de suposiciones 
que ubican el acto de escritura en yuxtaposición 
con el habla, a través de pares de términos común-
mente utilizados —formal/informal, contexto 
dependiente/contexto independiente, involucrado/
separado— (Barton, 2007; Lillis, 2013). Estos 
marcos binarios reflejan suposiciones particulares 
sobre las funciones de distintas modalidades, en 
lugar de estar basadas en estudios empíricos sobre 
la función, naturaleza y práctica de estas instancias 
específicas de la escritura. Si bien se ha reconocido 
el carácter problemático de estos binarios, su uso 
continuo y sus limitaciones son fácilmente evi-
dentes en estudios de la comunicación electrónica, 
donde encontramos que la comunicación escrita 
—el ‘chateo’— se describe como una lengua oral 
(para profundizar en la discusión, ver Lillis y 
McKinney, 2013). En resumen, las funciones de 
cualquier instancia específica de uso de la lengua 
requieren de una atención empírica considerable, 
desde múltiples perspectivas (Hymes, 1996, p. 45)4.

Mientras que nuestro objetivo sea explorar el 
o los significados del escribir, nuestros proyectos de 
investigación no estarán inmunes a la orientación 
normativa que existe en el discurso diario o en el 
académico —de hecho, pueden replicar aspectos 
de estos discursos—. Esto quizás sea más evidente 
en las tradiciones de investigación sobre la escritura 
que se orientan explícitamente hacia la pedagogía. 
Allí, con el objetivo de articular las convenciones 
que se valoran dentro de los sistemas de educa-
ción formales, el enfoque está en identificar esas 
mismas convenciones —retóricas, lingüísticas, 
ortográficas, discursivas— y caracterizar el 



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modo en que los escritores cumplen o no con las 
convenciones.5 

La importancia de hacer visibles tales conven-
ciones en cualquier dominio específico no es el cen-
tro de este artículo, pero es uno de los objetivos de 
mi trabajo como académica (Lillis y Curry, 2015, 
Rai, Lillis, Harrison y Garcia-Maza, 2014, Curry 
y Lillis, 2013). Lo que argumenta este artículo es 
que si este interés pedagógico o intervencionista es 
el único o el principal objetivo de la investigación 
sobre la escritura, no cumpliremos con nuestro 
deseo de comprender muchos aspectos impor-
tantes del fenómeno que estamos explorando. A 
causa de la asociación del escribir con una ideolo-
gía de ‘correctitud’ —pienso en la preocupación 
generalizada por la corrección cuando se piensa 
en la escritura o en la idea de que al escribir se 
deberían seguir siempre las convenciones del 
dominio específico en el que dicha escritura se 
sitúa—. Sugiero, de hecho, que la investigación 
acerca de la escritura —incluida la mía— opera 
bajo una sombra de expectativas normativas a 
nivel institucional, lo que indica que nosotros, los 
investigadores de la escritura— deberíamos estar 
atentos al posible impacto de las herramientas que 
usamos sobre nuestra comprensión del mundo. 
Pronto, los investigadores de la escritura tendre-
mos que esforzarnos conscientemente por crear y 
mantener un espacio inequívoco de investigación, 
reflexión y reconocimiento que no esté controlado 
por los regímenes de evaluación de los dominios 
que estamos investigando, o allí donde haya expec-
tativas específicas sobre la utilidad o usabilidad de 
nuestros proyectos de investigación. 

Enfoques etnográficos para impulsar los límites 
del imaginario
Los enfoques etnográficos del estudio del len-
guaje —y de la escritura— parten de la base 
de que el ‘contexto’ no es un recipiente donde 
se vuelca el lenguaje, pero es parte de lo que es, 
hace y significa el lenguaje (Blommaert, 2006). 
La implicación metodológica de esto es que se 
necesita del estudio empírico para seguir y explo-
rar instancias específicas del uso del lenguaje. Es 

necesario recoger múltiples tipos de datos durante 
un periodo de tiempo para poder desarrollar una 
representación enriquecida del uso situado del 
lenguaje (Lillis, 2008). Fundamental para un 
enfoque etnográfico es un compromiso tanto con 
las dimensiones émicas —perspectiva interna, 
participante y usuario— como con las éticas —
perspectiva externa, investigador, analista—. Las 
perspectivas émicas son importantes no solo en sí 
mismas —como facilitadoras del aprendizaje de 
las perspectivas de los participantes—, sino que 
son esenciales para la comprensión del fenómeno 
mismo que se está explorando. La relación entre 
lo émico y lo ético se ha discutido ampliamente. 
Un punto clave de la discusión es que no deben 
entenderse como una dicotomía, sino como un 
diálogo (Kell, 2010), y que este diálogo facilita un 
entendimiento y una representación holísticas de 
un fenómeno. 

Considero que el proceso de trabajar con dis-
tintos tipos de datos y desde una amplia gama de 
perspectivas, ir y venir analíticamente entre enten-
dimientos, experiencias y lenguajes de descripción 
internos y externos —émicos y éticos— facilita 
una apertura del imaginario de la investigación 
del escribir. Esta multiplicidad de perspectivas, 
tipos de datos y lenguajes de descripción anima 
a cuestionar los marcos rígidos de referencia, al 
tiempo que los investigadores y analistas empujan 
hacia un entendimiento de lo que escribir es y hace 
y significa en instancias específicas de uso y de 
asunción, y no de lo que debería ser. 

Ilustrando el peligro de un posible ‘desliz’ 
hacia regímenes de evaluación: tres ejemplos

En esta sección utilizo unos ejemplos de tres pro-
yectos de investigación en los que he participado 
para ilustrar el peligro de deslizarse o resbalarse 
hacia una orientación normativa de los regímenes 
de evaluación: el escribir académico de los estu-
diantes (Lillis, 2001); el escribir de los académicos 
para la publicación (Lillis y Curry, 2010) y el 
escribir profesional de los asistentes sociales (Lillis, 



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Theresa Lillis  |  Resistir regímenes de evaluación

2017). En cada caso proporciono un extracto de 
un texto y un resumen de la respuesta o ‘asunción’ 
de ese texto en el ámbito institucional. Entonces, 
reflexiono críticamente sobre cómo la orientación 
normativa dominante de la escritura es utilizada 
en nuestra asunción como investigadores y ana-
listas y puede oscurecer nuestra comprensión del 
fenómeno que estamos explorando. 

Ejemplo 1: la escritura de un ensayo académico 
por parte de un estudiante.
Consideremos este breve extracto escrito por un 
estudiante y la respuesta del tutor: 

Extracto : “Los medios de comunicación 
reflejan lo que la sociedad piensa en conjunto, 
o simplemente reflejan la jerarquía de ideas. 
Las mujeres son retratadas en los medios 
como cabezas huecas”6.

Fragmento del comentario del tutor: “En 
términos de un ensayo académico, no se vería 
muy bien7. (Lillis, 2001)

La orientación de la escritura que se hace 
patente en la asunción del tutor es claramente 
normativa. Hay un enfoque textual, el tutor tra-
baja con suposiciones acerca de lo que la escritura 
académica del estudiante debe o no parecer y cómo 
debe sonar, y refleja suposiciones de un discurso 
sobre lo apropiado en textos académicos. En este 
caso, ciertas expresiones como ‘cabezas huecas’ son 
inaceptables. Este tipo de comentarios en las eva-
luaciones no es sorprendente y, además de un cierto 
distanciamiento de la tutora al señalar que ‘no se 
vería bien’, es la clase de comentario que se espera 
de nosotros y otros como evaluadores dentro de un 
régimen particular. En este régimen, tenemos una 
responsabilidad ética de hacer visibles aspectos de 
las convenciones dominantes (Lillis, 2001).

Sin embargo, lo que me preocupa aquí es la 
orientación de la asunción potencial de mí misma 
como investigadora y analista cuando trato de 
entender la escritura como fenómeno. Existe el 
peligro de que me deslice hacia el régimen evalua-

tivo de la institución y que me centre sólo en lo que 
parece ser ‘incorrecto’ o ‘inadecuado’, basándome 
en un conjunto de nociones ampliamente utiliza-
das en los estudios de la escritura y que incluyen:

1. Orientaciones binarias hacia el habla y la 
escritura. Se interpreta el escribir en oposición 
al hablar, y categoriza como inapropiados 
ciertos usos retóricos, como la frase ‘cabezas 
huecas’.

2. Orientaciones binarias hacia el ‘estándar’ y el 
‘vernáculo’. Se trabaja dentro de un marco de 
referencia que sitúa las categorías ‘estándar’ 
y ‘vernáculo’ como discretas, que pueden 
utilizarse para legitimar afirmaciones sobre 
el uso del lenguaje escrito.

3. Orientaciones normativas hacia los géneros. 
Suponen que el ensayo es un fenómeno homo-
géneo y, por lo tanto, que ciertas prácticas dis-
cursivas y retóricas son —o no— aceptables.8

4. Orientaciones binarias y normativas de las 
trayectorias de participación. Se conciben 
tanto la escritura como su respuesta desde la 
relación experto-novicia. En ese sentido, la 
estudiante escribe como lo hace debido a su 
posición como principiante en la academia, 
suponiendo que, si ella fuera una ‘experta’, 
no escribiría así.

Aunque cada una de estas nociones ha sido 
problematizada teóricamente, continúan impreg-
nando implícitamente gran parte de nuestras 
conceptualizaciones de lo que es y debería ser 
la escritura académica. Si nos quedamos en este 
marco, no llegaremos a entender el fenómeno 
que estamos tratando de entender. En este caso, 
si extiendo mi mirada incluso un poco, a través 
de una orientación etnográfica que implica mirar 
la escritura desde la perspectiva de la estudiante, 
desarrollaré una comprensión diferente sobre por 
qué ella escribe de esa manera. A continuación 
presento un fragmento de una entrevista que 



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buscaba explorar la razón por la que Reba escribe 
de esta manera: 

T: ¿Puedes pensar en otra palabra o 
palabras en lugar de ‘cabezas huecas’?

R: Mmm, en una manera despectiva. 
Pero no me gusta usar estas palabras porque 
suena como si fuera copiado de algún lugar, 
no suena como mi trabajo.

Al involucrar al escritor en la exploración 
de lo que está sucediendo aquí, el investigador 
y analista se aleja de suposiciones a priori acerca 
de cómo los textos escritos deben ser, y se acerca 
a una comprensión de por qué el escritor escribe 
como escribe. El riesgo intelectual de no moverse 

hacia este lente diferente es que no reconozcamos 
—y que malinterpretemos y malentendamos— 
lo que está pasando. Su texto escrito no refleja 
ni evidencia la falta de un discurso ‘apropiado’ 
por parte de la estudiante-escritora, sino que 
una estudiante-escritora está tomando decisiones 
acerca las expresiones que son auténticas para 
ella en un momento específico. El riesgo ético de 
tal error de reconocimiento es que no logremos 
hacer visible cómo las prácticas de evaluación de 
la escritura académica moldean las oportunidades 
de participación. Reba abandonó la educación 
superior un año después y, aunque no se puede 
conectar esta decisión únicamente a este suceso, 
no se debería subestimar la importancia de tales 
momentos evaluativos específicos para las trayec-
torias de participación9.

Conversación trasnacional 1: cuestionando la pureza de los espacios de escritura

X: El trabajo de Min Zhan Lu –aunque en otro contexto geopolítico y lingüístico– conectó fuertemente para mí 

al explorar el escribir de los estudiantes en el Reino Unido. Escribió sobre su propia experiencia y la de sus 

estudiantes del lenguaje y del escribir en China y Estados Unidos, en chino e inglés, y de cómo interpretamos 

los espacios de la escritura: 

Y: “El hogar y la escuela, cada uno, idearon un espacio purificado donde se hablaba y se escuchaba un solo 

discurso. En su elección de los libros de texto, en su forma de hablar, y en la forma en que me obligaron a 

hablar, cada uno celosamente silenció cualquier voz que amenazaba con romper la armonía de la escena.

Más allá del aula y fuera del alcance limitado de las vidas inmediatas de estos estudiantes, se encuentra una 

escena social e histórica mucho más compleja y dinámica” (Lu, 1987).

Ejemplo 2: investigadores multilingües 
que presentan un artículo en inglés para su 
publicación en inglés10

Consideremos este breve extracto escrito por un 
grupo de académicos multilingües de un artículo 
sometido a revisión.

Extracto: “Sin embargo, dado que la densidad 
modal puede ser realizada con o sin éxito 
de diferentes maneras, dependiendo de las 

estrategias demostradas por el narrador, el 
intérprete o ambos como un agregado, el 
efecto, en términos de la experiencia literaria, 
puede moverse a lo largo de un continuo entre 
implicaciones positivas y negativas para niños 
oyentes y sordos” [Traducido del inglés].

Fragmento del comentario del evaluador: 
“Las frases son demasiado largas. Tal vez 
sea mi preferencia personal, pero encuentro 



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Theresa Lillis  |  Resistir regímenes de evaluación

el estilo de escribir de este/estos autor(es) muy 
adornado y contiene un exceso de verborrea” 
(Lillis y Curry, 2015).
La orientación de la asunción del revisor es 

claramente normativa. Hay un enfoque textual y 
el revisor se basa en suposiciones sobre lo que la 
escritura académica en inglés debe y no debe ser. 
Hay un déficit implícito derivado de la centrali-
dad en lo que los escritores están haciendo ‘mal’ 
—“las frases son demasiado largas” y un estilo 
“adornado”—. Una vez más, esta asunción no me 
sorprende, ya que los revisores regularmente hacen 
comentarios sobre el lenguaje y el estilo y se basan 
en una orientación bastante rígida sobre lo que es 
un estilo apropiado en inglés (Lillis y Curry, 2015). 
Se podría argumentar que el revisor, al igual que el 
tutor que comenta sobre la escribir del estudiante, 
tiene la responsabilidad ética de informar a los 
escritores que usan el inglés sobre las convenciones 
que gobiernan las prácticas estilísticas dominantes.

Sin embargo, de nuevo, lo que me preocupa 
aquí es la orientación potencial en la asunción 
de los investigadores y analistas que procuran 
entender la escritura como fenómeno. Existe el 
peligro de que nos deslicemos hacia el régimen de 
evaluación a priori que rige la publicación de un 
artículo académico en inglés, basándonos en un 
conjunto de nociones recurrentes en los estudios 
de la escritura y que incluye las siguientes:

1. Una orientación normativa a los géneros 
retóricos: se asume que el género de un artí-
culo académico es un fenómeno homogéneo 
y estable.

2. Orientaciones binarias hacia el discurso 
escrito: se trabaja con base en una compren-
sión binaria implícito acerca de lo que es 
inglés estándar en contraposición al inglés 
no estándar —inglés ‘nativo’ y ‘no nativo’— 
(Lillis y Curry, 2015).

3. Una orientación racional en contraposición 
a una orientación estética hacia el estilo del 
escrito académico: se parte de la suposición 

de que el discurso académico escrito es un 
fenómeno más racional que estético y se presta 
atención a ciertas prácticas retóricas —por 
ejemplo, la argumentación—. Sin embargo, 
al mismo tiempo —como señalan los comen-
tarios del revisor—, en la asunción actual, la 
estética del discurso académico escrito recibe 
un énfasis considerable, aunque implícito.

Vale la pena reiterar que si nos quedamos en 
este marco es posible que no logremos reconocer 
el fenómeno que estamos tratando de entender. 
Si extendemos un poco la mirada, a través de una 
orientación etnográfica que consiste en basarnos en 
las perspectivas de los escritores, en analizar textos y 
en seguir la trayectoria del artículo, podemos desarro-
llar un entendimiento diferente sobre las prácticas de 
producción y de asunción de la escritura académica 
para la publicación a nivel global.

Se exploró la trayectoria de este artículo 
mediante dos revistas y sus correspondientes 
rondas de evaluaciones, revisiones y comentarios 
editoriales a lo largo de dos años. La que llama-
remos Revista 1 rechazó el artículo y la Revista 
2 lo aceptó. Algunos revisores de ambas revistas 
elogiaron el artículo como ‘bien escrito’. Otros 
hicieron comentarios negativos sobre el estilo, la 
escritura, el lenguaje y el inglés. La diferencia clave 
entre las dos revistas es que el editor de la Revista 
1 justificó su rechazo al referirse indirectamente 
a las preocupaciones sobre el lenguaje y el estilo, 
hechas por un revisor —del cual se incluyó un 
extracto arriba—. Por el contrario, el editor de la 
Revista 2 señaló la necesidad de hacer un “trabajo 
lingüístico” adicional, pero no utilizó esta obser-
vación para justificar el rechazo del artículo. De 
hecho, considera que tal trabajo hace parte de la 
responsabilidad de la revista, y no sólo del autor.

Nuevamente, el riesgo intelectual de no moverse 
hacia este lente diferente es que no reconozcamos 
o malinterpretemos lo que está pasando. El fenó-
meno que surge aquí no es sola ni necesariamente 
que haya “problemas con el lenguaje” o con la 
retórica, ni que haya que resolverlos acudiendo a 
un hablante de inglés nativo (Lillis y Curry, 2015); 



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el asunto es que las ideologías asociadas al inglés, 
a la escritura y al estilo, atadas a los valores de la 
claridad y de la racionalidad de la Iluminación, 
influyen en la asunción de los artículos académicos 
de maneras complejas. El riesgo ético del mal reco-
nocimiento es que no hagamos visible la manera 

en que las prácticas de evaluación de la escritura 
académica están dando forma a las oportunidades 
para la participación —en este caso, la participa-
ción en la producción e intercambio de la ciencia 
y el conocimiento a nivel global—.

Conversación transnacional 2: la voz y lucha en la escritura

X: Muchas investigaciones de múltiples contextos afinaron mi sensibilidad frente a lo que estaba explorando y 

brindaron maneras de articular el fenómeno.

Y: Investigación y reflexión sobre la voz en los campos de composición/retórica/Basic Writing de los Estados 

Unidos, particularmente los trabajos de Bizell, Horner, Prior, Trimbur. Investigación y teorización sobre la 

relación entre el escribir y la transformación política en Sudáfrica, particularmente los trabajos de Thesen, Kapp, 

Van Pletzen.

Investigación y debate acerca de lo que significa escribir como un estudiante en la educación superior, buscando 

así abrir campos de investigación en distintos contextos; Reino Unido, en particular los trabajos de Ivanič, Lea 
y Street, Scott; Francia, en particular los trabajos de Delcambre, Donohue; Brasil, en particular los trabajos de 

Corrêa, Fiad, Fischer.

Ejemplo 3: los trabajadores sociales escribiendo 
notas de campo11

Consideremos este breve extracto de las notas de 
campo de un trabajador social y la asunción —
tanto en este texto específico en el caso del gerente, 
como en las preocupaciones más ampliamente 
expresadas sobre las notas de campo—:

Extracto: “John y su hijo se las están arre-
glando muy bien y John está contento de estar 
en casa. Las visitas del almuerzo y cena no 
son realmente necesarias entre semana ya que 
su hijo está logrando llevar a John al baño y 
cambiar su pañal”.

Resumen de preocupaciones de jefes , 
inspectores e informes oficiales: “notas de 
campo son inadecuadas, no completas, falta 
la opinión profesional [estoy usando aquí una 

preocupación, como ejemplo de esa asunción, 
para señalar una práctica muy repetida] 
(Lillis, 2017).
La orientación de la asunción de los diferentes 

lectores y evaluadores aquí es normativa: hay un 
enfoque textual y los lectores se basan en suposi-
ciones sobre lo que las notas de campo deben y no 
deben ser. Hay un déficit implícito —los trabaja-
dores sociales no están escribiendo lo suficiente o a 
veces escriben demasiado—, y mucho contenido es 
descriptivo más que evaluativo. Estos comentarios 
me sorprenden más que los expresados frente a 
la escritura académica estudiantil y profesional, 
lo que probablemente señala mi estatus ‘ajeno’ 
frente a la actividad. Se podría argumentar que la 
asunción de los evaluadores —revisor y agencias 
de inspección—, tanto como las del tutor y el 
revisor, está informada por una responsabilidad 
ética de informar a los escritores sobre la necesidad 



77

Theresa Lillis  |  Resistir regímenes de evaluación

de mantener un registro comprensivo sobre los 
diversos servicios que necesitan las personas.

Una vez más, lo que me preocupa es la orien-
tación normativa potencial en la asunción de los 
investigadores y analistas que procuran entender 
el escribir como un fenómeno en este dominio. 
Existe el peligro de que nos deslicemos hacia el 
régimen evaluativo a priori que gobierna lo que es 
una buena nota de campo o un registro ‘completo’, 
basado en un conjunto de nociones comúnmente 
utilizadas en los estudios de la escritura y que 
incluye las siguientes:

1. Nociones rígidas sobre lo que es un ‘género’: 
se da por sentado que las notas de campo son 
un género discreto y homogéneo, mientras 
que en el análisis pueden describirse con más 
precisión como un ‘multigénero’, constituido 
en un sistema institucional de 53 tipos de tex-
tos, etiquetados institucionalmente de formas 
diferentes (Lillis, 2017).

2. Nociones rígidas sobre lo que cuenta como 
un ‘texto’ completo: se trabaja con una noción 
de ‘completo’ que es fundamental para la 
concepción de lo que es un texto escrito 
en todas las tradiciones de la investigación 
sobre la escritura. Los límites se establecen 
alrededor de instancias de nominación para 
llamarlos “texto” y “escritura”. Aquí, la 
noción de texto completo se relaciona con las 
expectativas institucionales frente a lo que es 
un registro completo, pero puede enmascarar 
lo que es el fenómeno de las notas de campo 
y, ciertamente, lo que significa mantener un 
registro completo. 

Si nos quedamos en este marco es posible que 
no logremos reconocer el fenómeno que estamos 
tratando de entender. Si ampliamos un poco la 
mirada, a través de una orientación etnográfica 
que implica entrevistas con el trabajador social, 
observaciones detalladas de la producción de notas 
de campo y la recopilación de los textos escritos, 
podemos desarrollar un entendimiento diferente 

sobre el significado y la práctica del escribir en el 
trabajo social cotidiano.

En una serie de entrevistas con el trabajador 
social que escribió el extracto anterior, podemos 
destacar los rasgos de su orientación frente a la 
nota de campo, como un momento de la escritura, 
anidado en la actividad productiva de otros textos 
escritos y en su deseo de satisfacer necesidades 
futuras:

Al escribir las notas de campo estoy pensando 

en el futuro, ¿no? Estoy pensando en los resultados 

futuros, estoy pensando lo que podría estar o no 

estar mal, pensando en la familia. Tienes todo eso 

en tu cabeza, ¿no? La dinámica del caso. A veces, 

porque en tu cabeza ya estás un paso adelante, 

¿verdad? Así que mientras estas sacando esa infor-

mación estás pensando, “bueno pues la siguiente 

cosa que tenemos que hacer es esto, esto y esto, 

entonces necesito más información que me permita 

hacer eso. (Comunicación personal, fecha)

La observación que se hizo de la trabajadora 
social durante un lapso de ocho horas permitió 
ver que las notas se producen junto a otros textos 
institucionales —una solicitud para fondos y 
un plan de cuidados—, y que la información se 
distribuye a través de ellas.

Aquí no se trata necesariamente o única-
mente de una escritura ‘inadecuada’ o de notas 
de campo mal hechas, sino de la forma en la 
que el registro completo se produce a través de 
lo que podríamos llamar un ‘grupo de textos’. El 
riesgo ético de este mal conocimiento es que no 
hagamos visibles las maneras en que las prácticas 
de evaluación actuales —en este caso, de la nota 
de campo— no correspondan con la realidad de 
la producción de la misma. Esta evaluación, así 
como la auditoría de estas prácticas, puede influir 
negativamente en el quehacer de los trabajadores 
sociales y, en última instancia, en la prestación 
de su servicio.



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Conclusión 

La tesis de este artículo es que nuestro imaginario 
de la investigación de la escritura está restringido 
por numerosas razones, principalmente por la 
fuerte orientación normativa frente a la escritura 
que existe en la sociedad en general y de la que 
se encuentran rasgos en las herramientas concep-
tuales que usamos en la investigación académica. 
Además, nuestros proyectos de investigación, 
dirigidos a menudo por intereses pedagógicos 
o intervencionistas —algunos compartidos por 
nosotros mismos— se llevan a cabo bajo la sombra 
de expectativas normativas a nivel institucional 
que tienen una relación estrecha con regímenes 
de evaluación bastante rígidos. Creo que podemos 
trabajar colectivamente para abrir el imaginario 
de la investigación de la escritura de distintas 
maneras. Primero, siendo conscientes de los 
imaginarios particulares con los que trabajamos 
y que a diario habitamos; segundo, recordando el 
poder que tiene la posición normativa-valorativa 
estándar sobre la escritura en discursos cotidianos 
y académicos. El hecho de que se invierta tanto 

esfuerzo en decir lo que debe de ser el acto de 
escritura demuestra lo muy debatido que es en la 
realidad. También hay que evitar que la plétora 
de herramientas conceptuales que tenemos a dis-
posición —p. ej. el texto, el género, el lenguaje, el 
inglés, el registro, la escritura— replique los regí-
menes de evaluación de los dominios que estamos 
explorando. Asimismo, debemos hacer un tipo 
de investigación etnográfica que extienda nuestra 
mirada empírica y nos obligue a abrir nuestras 
perspectivas. Esto implica, como mínimo, acu-
mular una gama más amplia de datos y cambiar 
de puntos de observación y unidades de análisis. 
También sería muy útil participar en conversa-
ciones transdisciplinares y transnacionales, como 
las establecidas en las conferencias como WRAB 
(Writing Research Across Borders). La etnografía no 
es un proyecto positivista empírico; requiere de la 
teoría y de la reflexión para dar sentido a lo que 
se está observando. Construir y sostener diálogos 
transnacionales y transdisciplinares es un recurso 
intelectual e imaginario muy poderoso.

Conversación transnacional 3: desarrollar enfoques ricos en contexto para el fenómeno del escribir

X: La investigación en distintos contextos me ayudó a refinar las formas de llevar a cabo un tipo de investigación 

empírica más dinámica acerca del escribir.

Y: Trabajos empíricos que usan enfoques dinámicos de texto, rico-en-contexto, como el enfoque sobre ‘actividad’ 

y trayectoria (Bazerman, Berkenkotter, Prior, Russell). Investigación empírica sobre el escribir para la publicación 

en particular Canagarajah (Sri Lanka / USA), España (Moreno, Burgess, Martin) y Argentina (Carlino, Cartolari, 

Molina).

Trabajo conceptual de Blommaert sobre recursos, repertorios y escalas constituye un interrogante más amplio 

sobre los usos de los recursos semióticos y las formas de mirar los recursos semióticos (por ejemplo, la 

“heterografía”).

El trabajo longitudinal y continuo con Mary Jane Curry centrado en nuestro proyecto de escribir para la 

publicación ha sido central en mi cuestionamiento sobre conceptos y herramientas esenciales para desarrollar un 

enfoque rico en contexto.



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Theresa Lillis  |  Resistir regímenes de evaluación

Por supuesto que hay razones prácticas que 
contribuyen a la restricción de nuestro imaginario 
investigativo. Pueden faltar los recursos materiales 
necesarios —tiempo, fondos, fuerza física y men-
tal— para llevar a cabo el tipo de investigación que 
quisiéramos, y esto puede resultar, a su vez, en la 
imposición de unos límites arbitrarios —empíricos 
y conceptuales— sobre nuestras investigaciones. 
Es posible que lo que acabamos observando y 
comprendiendo es una parte minúscula de un 
fenómeno mucho más complejo. 

Esta reflexión me recuerda una conversación 
que aparece en una de las famosas historietas de 
Mafalda, del artista argentino Joaquín Salvador 
Lavado ‘Quino’. La conversación es entre el padre 
de Mafalda y una de las amigas de ella, la más 
pequeña de todas, Libertad. 

Padre: Te gustan las plantas, ¿verdad?

Libertad: En maceta, no. Me gustan en la 
tierra-tierra.

Padre: Sí, claro, pero eso es imposible; yo vivo 
en un departamento.

Libertad: Usted me pregunto si me gustan las 
plantas, no si me gusta su vida.

Para concluir, tengo dos comentarios sobre la 
relevancia de esta conversación para el argumento 
de este artículo. Primero: somos como el padre de 
Mafalda, encantados con el pedacito de investiga-
ción que logramos cultivar, pero a veces olvidamos 
que el pedacito —la planta en una maceta— no lo 
es todo —las plantas en el tiempo y el espacio—. 
Segundo: deberíamos estar encantados con el 
pedacito de investigación que logramos cultivar, 
sin dejar de tener en cuenta que es sólo un pedacito 
y no todo, y mantener nuestros imaginarios de 
investigación vastos.

Agradecimientos

Me gustaría dar las gracias a Carmen Medb 
García-Lillis y a Lina María Durán Zapata por 
su ayuda con la producción de este artículo en 
español y a Lina María Durán Zapata y Blanca 
Yaneth Gonzalez Pinzón por discutir los temas 
con interés y generosidad. 

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Notas
1.  A lo largo del documento se utilizan “escribir” y “escri-

tura”. El primero se usará cada vez que sea necesario 
identificarlo como acto. Escritura se usará como sus-
tantivo para referirse a una acción general de producir 
textos, como se le conoce canónicamente. 

2.  Aquí estoy indicando la noción de méconnaissance de 
Bourdieu (2000).

3.  Se ha reconocido la importancia de estudiar el uptake 
o asunción —cómo se responde o actúa en reacción a 
instancias específicas del uso de lenguaje— desde hace 
mucho tiempo en el campo de la lingüística aplicada, 
con base en el trabajo de Austin (1962).

4.  Ver, por ejemplo, para criticas de binarismo, Barton 
([1994] 2007) y Lillis (2013). Para profundizar sobre 
la noción de ‘estandar’ en cuanto a lenguaje, ver Sear-
geant y Swann (2012) y Horner et al (2011). Sobre 
la ideología de la escritura y el escribir y su deber de 
cumplir ciertos estándares, ver Lillis y McKinney (2013). 
Ver Angelil-Carter (1998) y Gee (2004) para mayor 
detalle sobre la noción de trayectorias unidireccionales 
de aprendizaje 

5.  Mi intención aquí no es criticar el trabajo de unos in-
vestigadores en concreto, porque creo que gran parte 
de nuestra investigación acerca del escribir está influida 
implícitamente por intereses y pedagógicas/interven-
cionistas. Algunos ejemplos de revistas académicas 
donde a menudo se publican artículos explícitamente 

orientados a la pedagogía son el Journal of English for 
Academic Purposes; el Journal of Second Language 
Writing, y el Journal of Writing Research.

6.  El énfasis es mío.

7.  Estos extractos son de un proyecto de investigación lon-
gitudinal acerca de las experiencias de los estudiantes 
‘no tradicionales’ en la enseñanza superior en el Reino 
Unido. 

8.  Hay mucho debate en torno al concepto de género, 
con una dicotomía prevalente entre género como texto 
y como práctica. Independientemente de las definicio-
nes comunes, sugiero que rige una orientación norma-
tiva del ‘género’ como concepto (Lillis, 2013). 

9.  Preguntas más grandes surgen de este ejemplo. Por 
ejemplo, ¿qué tipo de recursos semióticos se deberían 
considerar apropiados para participar en la academia?

10. Estos extractos son de un proyecto de investigación lon-
gitudinal con Mary Jane Curry acerca de las prácticas y 
experiencias de publicar en inglés de académicos mul-
tilingües de cuatro países: Hungría, Eslovaquia, España 
y Portugal.

11. Estos extractos son de un proyecto de investigación lle-
vado a cabo por Theresa Lillis y Lucy Rai. El proyecto 
fue la base de un proyecto más grande que está en 
proceso (visitar www.writinginsocialwork.com para ma-
yor detalle).

Cómo citar

Lillis, T. (2017). Resistir regímenes de evaluación en el estudio del escribir: hacia un imaginario enriquecido. Signo y 

Pensamiento, 36(71), 66-81. https://doi.org/10.11144/Javeriana.syp36-71.rree