152

Alfredo Luis Menéndez Echavarría
Magíster en Educación, de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesor del Departamento de Ciencia de la 
Información, Facultad de Comunicación y Lenguaje, de la Pontificia Universidad Javeriana. Correspondencia: 
Transversal 4 No. 42-00, piso 6, edificio 67, Bogotá, Colombia. Correo electrónico: menendez@javeriana.edu.co.

Claudia Marcela Sánchez Hernández
Magíster en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Profesora de cátedra del Departamento de Diseño, 
Facultad de Arquitectura y Diseño, de la Pontificia Universidad Javeriana. Conferencista en la Especializa-
ción de Diseño y Desarrollo de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: sanchez-claudia@ 
javeriana.edu.co

Uso de plataformas 
social media 

en la práctica docente 
universitaria: 
investigación 

biográfico-narrativa 
en un estudio de caso

Origen del artículo
Esta investigación es producto del trabajo de grado 
titulado Medios sociales: una cuestión de aprendizaje, 
experimentación e investigación en el aula universitaria, 
de la Maestría en Educación de la Facultad de Educa-
ción, Pontificia Universidad Javeriana. El trabajo fue 
llevado a cabo por los autores entre julio de 2010 y junio 
de 2012, bajo la dirección de Fabiola Cabra Torres. 
Parte de este documento se presentó como ponencia en 
la XIX Cátedra UNESCO de Comunicación (24 al 26 
de octubre de 2012, Pontificia Universidad Javeriana, 
Bogotá, Colombia), con el título “Medios sociales y 
práctica docente en el aula universitaria”.

Recibido: 26 de marzo de 2013
Aceptado: 8 de mayo de 2013

Submission date: March 26, 2013
Acceptance date: May 8, 2013

código sici:  2027-2731(201212)32:63<152:UPSMPD>2.0.CO;2-N

Using Social Media Platforms in University 
Teaching Practice: Biographical-Narrative Research 
in a Case Study

Uso da plataforma social mídia na prática docente 
universitária: pesquisa biográfico-narrativa em um 
estudo de caso



153

Este artículo busca comprender por qué y cómo se incorporan los medios sociales en la docencia de un profesor 
universitario. Los medios sociales son considerados como plataformas interactivas de comunicación relacio-
nadas con la web 2.0 (web social), las cuales permiten generar contenidos, construir y compartir información 
y conocimiento entre diversos usuarios, favoreciendo el aprendizaje colaborativo social o el denominado 
aprendizaje 2.0, enmarcado en la visión de ciudadanos reflexivos, comprometidos con su devenir individual 
y colectivo. El enfoque cualitativo de este trabajo permitió la utilización de técnicas biográfico-narrativas de 
la investigación social, centrándose en el método de estudio de caso único. Se aplicaron cuatro entrevistas en 
profundidad al estudio de caso, que posteriormente fueron transcritas, y se realizó un relato que evidenció 
procesos comunicativos, didáctica, trayectorias, transiciones y transformaciones de su práctica docente.
Palabras clave: Medios sociales, educación superior, práctica docente, enseñanza, aprendizaje.
Descriptores: Competencias informacionales, entornos virtuales compartidos, sociedad de la información, 
competencias educativas, práctica pedagógica.

Resumen

Este artigo procura compreender por que e como é que se incorporam as mídias sociais na docência de um 
professor universitário. As mídias sociais são consideradas como plataformas interativas de comunicação 
relacionadas com a página web 2.0 (web social), as quais permitem gerar conteúdos, construir e compartilhar 
informação e conhecimento entre diversos utentes, favorecendo a aprendizagem colaborativa social ou a 
nomeada aprendizagem 2.0, enquadrada na visão de cidadãos reflexivos, comprometidos com seu devir 
individual e coletivo. A abordagem qualitativa deste trabalho permitiu a utilização de técnicas biográfico-
narrativas da pesquisa social, se centrando no método de estudo de caso único. Quatro entrevistas em 
profundidade foram aplicadas ao estudo de caso e posteriormente transcritas, e realizou-se um relato que 
evidenciou processos comunicativos, didática, trajetórias, transições e transformações de sua prática docente.
Palavras-chave: Mídias sociais, ensino superior, prática docente, ensino, aprendizagem.
Descritores : Literacia da informação, ambientes virtuais compartilhados, sociedade da informação, 
habilidades educacionais, prática pedagógica.

This article seeks to understand why and how social media is incorporated in the teaching of a university 
professor. Social media is considered as an interactive communication platform related to web 2.0 (social 
web), which can generate contents, build, share information and knowledge among different users, favoring 
social collaborative learning or the so-called learning 2.0, that is framed in the vision of thoughtful citizens 
committed to their individual and collective evolution. The qualitative approach of this work allowed the 
use of biographical-narrative techniques of social research, by focusing on the single case study method. 
Four interviews were applied in-depth to the case study, which were subsequently transcribed, and a nar-
rative process was carried out that showed communication processes, didactic, trajectories, transitions and 
transformations of their teaching practice.
Keywords: Social media, higher education, teaching practice, teaching, learning.
Keywords plus: Information literacy, shared virtual environments, information society, educational skills, 
pedagogical practice.

Resumo

Abstract



154

Uso de plataformas social media 
en la práctica docente universitaria: 
investigación biográfico-narrativa 
en un estudio de caso

Introducción

Este proyecto emerge a raíz de la manifestación 
de las tecnologías de la información y la comuni-
cación (TIC) en general, y de los medios sociales 
en particular, dentro del aula de clase univer-
sitaria. Docentes universitarios están usando 
recursos tecnológicos para propiciar espacios de 
interacción entre estudiantes, profesores y conte-
nidos, con la finalidad de crear un compromiso 
social y ser ciudadanos involucrados activamente 
en la sociedad de la información y la sociedad del 
conocimiento.

Al comenzar esta ref lexión, es necesario 
contextualizar qué son los medios sociales (social 
media). Estos son considerados como plataformas 
interactivas de comunicación que permiten a las 
personas colaborar entre ellas, generar conteni-
dos, compartir información y conocimiento, y 
participar a través de herramientas tecnológicas 
de la web 2.0 o web social; este último concepto 
fue acuñado en 2004 por Tim O’Reilly, el cual 
surgió en una lluvia de ideas durante la conferencia 
entre O’Reilly y MediaLive International en la 
que ejemplificaron, por medio de una lista, las 
aplicaciones y aproximaciones que diferenciaban 
la web 1.0 de la web 2.0 (O’Reilly, 2007). Para ser 

más preciso, los medios sociales se definen “por 
la convergencia de individuos en redes sociales, el 
uso de nuevos medios y la sindicación o enlaces 
de ideas, escritos y otros contenidos informativos 
y de opinión” (Rojas, Alonso, Antúnez, Orihuela 
y Varela, 2006, p. 103).

Sobre la base de estas contribuciones, los 
medios sociales están siendo contemplados como 
canales de enseñanza y de aprendizaje en las aulas 
de clase, principalmente en educación superior. 
Dichos recursos son aprovechados para divulgar 
el conocimiento de docentes y estudiantes, además 
de promover las prácticas educativas en entornos no 
convencionales. La generación de contenidos son 
elaborados por parte de los actores involucrados en 
estos ambientes: profesores y estudiantes, que se 
transforman en “prosumidores”, aquellos individuos 
que son productores y consumidores de información 
y, a la vez, de conocimiento (Toffler, 1981). 

Desde este contexto, el gurú Marshall McLuhan 
(2005), considerado un visionario de la sociedad de 
la información, fue quien estableció la necesidad 
de conformar la “aldea global”, la configuración de 
una sola comunidad que intercambie información 
a través de los medios masivos de comunicación y 

Alfredo Luis Menéndez Echavarría 
Claudia Marcela Sánchez Hernández



155

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

exista una interrelación con las esferas públicas 
y privadas.

Esta producción de conocimiento logra 
incorporarse de manera significativa en los pro-
cesos formativos, factor que involucra desarrollar 
habilidades digitales e informacionales para cons-
tituir sujetos reflexivos, que logren incrementar 
su competencia crítica, capaces de abordar mul-
tiplicidad de fuentes y redes de información no 
solo de carácter instrumental, sino con la facultad 
de afrontar las estrategias globales que plantea el 
“nuevo orden mundial” para pretender un acceso 
equitativo a la información, y así promover la 
democratización del conocimiento. Al llegar a 
este punto se confirma la exigencia de repensar 
los currículos e incorporar estas necesidades digi-
tales e informacionales en las asignaturas como 
una nueva forma de práctica pedagógica, lo cual 
permitiría a los estudiantes ser interactivos, y a los 
docentes, orientadores.

Por esta razón, los docentes universitarios 
están tomando la decisión de incorporar medios 
sociales a sus prácticas educativas, y la literatura 
evidencia esta afirmación a través de diversos 
estudios realizados con profesores y estudiantes de 

educación superior. Entre ellos, es importante resal-
tar una investigación desarrollada en el 2009 por 
Piscitelli, Adaime y Binder (2010) en la Universidad 
de Buenos Aires, proyecto pedagógico mediado por 
tecnología, puesto en marcha para la construcción 
de un entorno colaborativo y abierto de educa-
ción. Se estableció en el marco de la cátedra de 
Introducción a la Telemática y Procesamiento 
de Datos, en dos ediciones de cuatrimestre, con 
una duración de 15 semanas y 100 estudiantes 
inscritos en cada una; allí se creó una experiencia de 
aprendizaje que aprovechó los valores y prácticas 
de los propios alumnos, a través de la utilización de 
Facebook como herramienta para la realización 
de un producto colectivo y colaborativo. 

En esta misma línea de Facebook, Roblyer, 
McDaniel, Webb, Herman y Witty (2010) explo-
raron la aceptación de profesores y estudiantes 
del uso de esta red social personal y también el 
empleo del correo electrónico, en el que fueron 
encuestados 62 profesores y 120 estudiantes de una 
universidad del sur de Estados Unidos. Y es que 
este tipo de investigación cualitativa, etnográfica, 
descriptiva y de campo sobre estudios basados 
en cuestionarios, encuestas, entrevistas, foros de 



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

156

discusión y observaciones participantes son los 
que más se utilizan para determinar el uso de 
los medios sociales en la academia y la cotidianidad 
(Kerawalla, Minocha, Kirkup y Conole, 2009; 
Lazzari, 2009; Ebner, Lienhardt, Rohs y Meyer, 
2010; Dow, 2008; Peñaranda, Vitores, Martínez, 
Muñoz Justicia y Íñiguez-Rueda, 2011), así como 
para evaluar actitudes, sentimientos, percep-
ciones, reacciones, limitaciones, interacciones y 
sugerencias de los docentes y discentes frente a la 
inclusión de estas herramientas en sus procesos 
de enseñanza y de aprendizaje (Lonn y Teasley, 
2009; Fernández, Simo y Sallan, 2009; Araujo de 
Cendros y Bermudes, 2009).

Del mismo modo, vale la pena destacar 
una investigación documental sobre fuentes 
de información relacionadas con el uso de las 
redes sociales en la educación superior, con la 
finalidad de enriquecer el aprendizaje a partir de 
herramientas que promuevan la comunicación 
entre alumnos (Jucevičienč y Valinevičienč, 2010). 
También sobre las redes sociales, y para impulsar 
un proceso interactivo con estudiantes, Farmer, 
Yue y Brooks (2007) discuten los weblogs como 
recursos eficaces para el aprendizaje en la educa-
ción superior a partir de un estudio de caso en el 
pregrado de Artes de la University of Melbourne. 
Así mismo, Saeed, Yang y Sinnappan (2009) 
concretaron una investigación-acción como acti-
vidad de colaboración para encontrar maneras de 
mejorar la enseñanza y aumentar el rendimiento 
estudiantil. Este proyecto se centró en comprender 
la relación entre los estilos de aprendizaje de los 
estudiantes y sus preferencias de estrategias de 
enseñanza, incluyendo el uso de las tecnologías 
web emergentes.

Otros autores han explorado las posibilidades 
de las plataformas virtuales, como Warburton 
(2009), quien indagó el potencial de SecondLife 
y las barreras que estos ambientes multiusuario 
presentan a los educadores que deseen utilizar 
los espacios de inmersión en 3D en su enseñanza, 

a través de una investigación fenomenológica que 
buscó acerca de cómo las personas experimentan 
e interpretan estos entornos interactivos. 

También desde una orientación participa-
tiva, el uso de los recursos de aprendizaje móvil 
(m-learning) no se queda atrás; Ramos, Herrera y 
Ramírez (2010) identificaron la manera de promo-
ver en estos dispositivos inteligentes, el desarrollo 
de las habilidades cognitivas en los estudiantes, las 
cuales son fundamentales para aprender y adquirir 
el conocimiento de forma oportuna.

Todos los autores citados discuten el uso de 
los medios sociales en la educación superior utili-
zando herramientas de comunicación como blogs, 
podcasting, redes sociales personales, microblogging, 
mundos virtuales, entre otros. Tales dispositivos se 
muestran como oportunos para suscitar el desarro-
llo de multihabilidades en los alumnos y conocer 
el grado de interacción, actitudes y percepciones 
que se generan en relación con los estilos de apren-
dizaje y preferencias de estrategias de enseñanza. 
Lo anterior demuestra que los medios sociales 
han permeado en nuestra sociedad, estableciendo 
vínculos en red y posibilitando la distribución de 
conocimiento codificado mediante bits.

Desde esta perspectiva, y en el marco de 
la sociedad de la información y la sociedad del 
conocimiento, es necesario que los docentes estén 
abiertos a aprovechar estos recursos para difundir 
su conocimiento, promover las prácticas educativas 
y los procesos de enseñanza y de aprendizaje en 
canales de comunicación no tradicionales, como 
los medios sociales.

A partir de estos planteamientos, el propósito 
general de esta investigación fue comprender, 
desde la perspectiva de un profesor, por qué y cómo 
se incorporan medios sociales en la docencia en el 
aula de clase universitaria. Para ello, se identifica-
ron posibles continuidades y/o transformaciones en 
las estrategias pedagógicas, contenidos y roles que 
tienen estudiantes y el docente en los procesos de 
construcción de conocimiento en el salón de clase 



157

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

superior; se analizó la forma como se promueve 
el aprendizaje social abierto en el aula apoyado en 
medios sociales; se determinaron posibles retos o 
desafíos que percibe el docente universitario al 
diseñar estrategias pedagógicas que incorporan 
medios sociales.

Este artículo se encuentra organizado de la 
siguiente forma: en primer lugar, se presenta el 
diseño y el tipo de estudio realizado, así como la 
descripción de la elaboración de la investigación 
y su metodología; la segunda parte da cuenta de 
los hallazgos, datos representativos, su respectiva 
interpretación y discusión en torno a las impli-
caciones teóricas de la pesquisa; por último, se 
despliegan las conclusiones correspondientes a 
los objetivos planteados, recomendaciones que 
emanan de este proyecto y posibles emergencias 
investigativas a la luz de los resultados obtenidos.

Investigación biográfico-narrativa en estudio 
de caso único

Esta investigación de enfoque cualitativo estuvo 
orientada hacia dos tipos de estudios: a. descriptivo, 
en el que se presenta y describe el fenómeno de 
estudio; b. interpretativo, determinado por la natu-
raleza y el alcance que tiene para el docente y los 
estudiantes la incorporación de los medios sociales 
al aula de clase universitaria. De acuerdo con Stake 
(1999), se propuso un estudio de caso seleccionando 
un docente universitario que haya incorporado 
estos medios en educación superior. Este caso debía 
ser un individuo que nos relatara sus experiencias 
significativas, así como su trayectoria docente.

Para la selección del caso, se consideró un 
profesor del cual se obtuviera información signifi-
cativa para comprender los fenómenos estudiados, 
contemplando las siguientes dimensiones:

•  Su historia: consistió en conocer sus aspectos 
personales y profesionales. También el carácter 
innovador con que este docente ha asumido 

su práctica y su sincero interés por develar y 
compartir por qué hace o deja de hacer ciertas 
cosas, en relación con el fenómeno.

•  Ubicación y ambiente donde se produce su prác-
tica docente (en este caso, el aula de la Pontificia 
Universidad Javeriana, en atención al interés de 
la institución y la facilidad de acceso).

•  Otros contextos relacionados o implicados (de 
reglamentación y/o políticas de la educación 
aplicables al fenómeno).

Después de realizar una exhaustiva búsqueda 
por un periodo de dos semestres (2010-2011), el 
caso de estudio seleccionado fue el profesor Jairo 
Antonio Pérez Rubio, adscrito al campo de publi-
cidad de la Facultad de Comunicación y Lenguaje 
de la Pontificia Universidad Javeriana, quien 
imparte su cátedra a la Carrera de Comunicación 
Social utilizando medios sociales como Facebook 
y Twitter.

Posterior a la selección del caso, elaboramos 
guiones para realizar cuatro entrevistas en pro-
fundidad que permitieran develar la siguiente 
información:

•  La tecnología como recurso fundamental en el 
proceso de enseñanza.

•  La didáctica como disciplina formativa mediada 
por TIC.

•  Interacciones: docente-estudiante, estudiante-
estudiante, estudiante-contenidos.

•  Trayectoria e hitos relevantes en la práctica 
docente del sujeto investigado.

Teniendo en cuenta la pregunta orientadora: 
desde la perspectiva docente, ¿por qué y cómo se 
incorporan medios sociales en el aula universita-
ria?, derivamos un conjunto de incógnitas referidas 
a distintas dimensiones desde las cuales es posible 
analizar el proceso de enseñanza y aprendizaje 
para articularlas con las entrevistas en profundidad 
mencionadas anteriormente (figura 1). 



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

158

Figura 1. Dimensiones del proceso 
de enseñanza y de aprendizaje cuando 
se incorporan medios sociales en el aula 
de clase universitaria

•  ¿Qué modalidades de comunicación se da entre 

los actores?

•  ¿Cómo se perciben los roles en las dinámicas de 

participación entre docente y estudiantes? 

Dimensión didáctica

El estudio está centrado en la docencia universi-
taria que implica construcción de conocimiento 
compartido. Litwin (2005), citado en Bombini, 
Falchini, Gerbaudo y Manni (2006), enfatiza que 
en la contemporaneidad es necesaria la incor-
poración de las TIC en el proceso formativo de 
estudiantes. Sin embargo, esta autora evidenció dos 
escenarios característicos en el aula: la didáctica 
silenciosa y la tecnología silenciosa, situaciones que 
ella misma se cuestiona frente a la práctica docente, 
como si “el ignorar el mensaje de los medios puede 
permitir un desarrollo genuino de los procesos 
de pensar, por más estrategias innovadoras que 
se contemplen para ello” (Bombini et al., 2006, 
p. 224-225, citando a Litwin, 2005, p.29).

•  ¿Cuáles son las intenciones educativas del 
docente, que utiliza los medios sociales en el 
aula universitaria?

•  ¿Qué elementos emergen para la construcción 
de contenidos de aprendizaje cuando se incor-
poran los medios sociales? 

•  ¿Cuáles habilidades informacionales se necesi-
tan con la incorporación de los medios sociales?

Dimensión referida a las trayectorias 
y transiciones de la práctica docente (reflexiva)

Se manifiestan las continuidades y las rupturas: 
Piscitelli, Adaime y Binder (2010) adelantaron 
una investigación denominada “Proyecto Face-
book”, el cual: “Fue un intento de construcción 
de un entorno colaborativo y abierto de educación, 
que se ajustara más a las maneras en que enten-
demos que se produce conocimiento y menos a 
una tradición educativa que concibe a los alumnos 
como destinatarios y no actores de este proceso” 
(p. XV).

Fuente: Elaboración propia.

Dimensión comunicativa

Silva (2005) menciona la necesidad de desarrollar 
una actitud comunicacional como docentes para 
estar dispuestos a la interacción y a la promoción 
de la creatividad en el aula de clase. Este autor, 
citando a Freire, habla sobre el papel del profesor 
no como transmisor de conocimiento, sino para 
producir o construir, ya que la pedagogía basada 
en la transmisión se orienta hacia la memorización 
y la repetición de contenidos:

El profesor aún es un ser superior que enseña 

a ignorantes. Esto forma una conciencia bancaria 

[sedentaria-pasiva]. El educando recibe pasivamente 

los conocimientos, convirtiéndose en un depósito del 

educador. Se educa para archivar lo que se deposita 

[…]. La conciencia bancaria piensa que cuanto más 

se da más se sabe (…). (Silva, 2005, p. 22)

•  ¿Cuáles son las interacciones entre docente-

estudiantes, estudiante-estudiante, docente-

docente? 



159

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

Por consiguiente, las prácticas docentes 
evolucionan y deben transformarse radicalmente 
cuando se integran medios sociales en el proceso 
de enseñanza áulica.

•  ¿Cuál es la trayectoria de vida del docente que 
ha incorporado los medios sociales en el aula 
universitaria?

•  ¿Qué factores de carácter motivacional y gene-
racional emergen y se evidencian cuando se 
han incorporado los medios sociales en el aula 
universitaria?

•  ¿Cuál es el reto en el aula universitaria para 
favorecer el proceso de enseñanza y de apren-
dizaje de las competencias digitales en los estu-
diantes, y enfatizar el desarrollo de habilidades 
informacionales?

•  ¿Se percibe un fortalecimiento del aprendizaje 
social o el denominado aprendizaje 2.0 en el 
contexto universitario caracterizado por la 
comunicación, interacción y participación?

Como se mencionó con antelación, para dar 
respuesta a estos interrogantes se realizaron cuatro 
entrevistas en profundidad, con el objetivo de que 
el docente narrara su experiencia por medio del 
relato autobiográfico y la biografía tecnológica. 
La primera, “es el relato de la memoria del yo, 
sus trayectorias, momentos críticos, etc., es el eje 
de toda investigación autobiográfica, que se puede 
realizar desde el ‘sí mismo’ o acompañado del 
otro (el investigador)” (Hernández y Rifà, 2011, p. 
29). En este sentido, cabe anotar que los autores 
enfatizan que “no es una narración celebratoria 
de la experiencia del yo, sino un camino para 
establecer relaciones, desvelar vínculos y realizar 
aportaciones al campo de estudio […]” (Hernán-
dez y Rifà, 2011, p. 15). Además, es una particular 
reconstrucción de la experiencia (del plano de 
la acción al sintagmático del lenguaje) (Bolívar, 
Domingo y Fernández, 2001). 

El relato se organiza para la investigación 
en una secuencia (cronológica y temática) de los 
acontecimientos vividos. El orden cronológico se 
combina con los acontecimientos de la trayectoria 

educativa del docente, que pone en escena su 
historia de vida; en este caso, alrededor de las tres 
dimensiones mencionadas con anterioridad.

Desde esta perspectiva, el relato inició evo-
cando las tres dimensiones que enmarcan el núcleo 
de la investigación para que se origine un proceso 
reflexivo de autodescubrimiento del significado 
que han tenido las experiencias y trayectorias, las 
cuales marcaron al docente para incorporar los 
medios sociales en el aula universitaria.

La segunda, la biografía tecnológica abordada 
como historia de vida, y la propia identidad per-
sonal, no es más que la reflexión del sujeto sobre 
los sucesivos escenarios recorridos, en orden a su 
autodefinición en la unidad de un relato. Faculta 
tener un conocimiento acerca del “grado de fami-
liaridad y el tiempo de su contacto con el uso de la 
tecnología” (Anaya Ávila, Domínguez Ramírez y 
Rojas Espinosa, s. f., p. 1).

Por otro lado, para la selección de la muestra 
se tomaron como fundamento dos tipos de mues-
treo, según Martín Zurro y Cano Pérez (2003): 
a. teórico y b. opinático. El primero, pretende 
teorizar a partir de la generación de ideas obteni-
das en el proceso analítico para la recolección de 
información, principalmente desde la codificación 
hasta el análisis e interpretación de resultados 
relevantes para la investigación. En esta: “el 
diseño de la muestra se realiza según un esquema 
conceptual teórico que acompaña el cuerpo del 
estudio y se lleva a cabo una selección estratégica 
de los contextos y/o participantes siguiendo las 
tipologías o perfiles definidos conceptualmente” 
(Martín Zurro y Cano Pérez, 2003, p. 236). En el 
segundo: “la selección de contextos y/o informan-
tes se realiza siguiendo criterios más pragmáticos 
como la facilidad de los contactos, la accesibilidad, 
etc., y el constructo teórico previo es inexistente o 
débil” (Martín Zurro y Cano Pérez, 2003, p. 236).

Esta investigación cumplió con los dos tipos 
de muestreo: seleccionamos a un participante con 
características particulares que permitían cumplir 
con los requisitos del estudio, un docente que haya 
incorporado medios sociales en el contexto de la 
educación superior; conocimiento de la temática 



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

160

(experto), entre otros aspectos, con la finalidad de 
que los investigadores teoricen a partir de signifi-
cados relevantes del hecho en cuestión.

El proceso analítico de la investigación se rea-
lizó según se evidencia en los mapas conceptuales 
de las figuras 2 y 3.

Figura 2. Enfoque biográfico-narrativo: 
generación de relatos

Fuente: Elaboración propia.

Figura 3. Enfoque biográfico-narrativo: 
análisis de relatos

Fuente: Elaboración propia.

La figura 2 representa lo que realizamos 
con esta investigación; esto es, desde el enfoque 
biográfico-narrativo emergió la primera incóg-
nita para dar cuenta de la pesquisa a través de la 
generación de relatos por parte del sujeto narrativo 
(caso de estudio), así surgieron guiones previa-
mente elaborados y aplicados en primera instancia 
en una prueba piloto a un docente que contaba con 
las mismas características que nuestro caso selec-
cionado. Posteriormente, se aplicó a nuestro caso 
único. Para ambos docentes, se concibieron situa-
ciones de entrevista en profundidad orientadas 
hacia preguntas en el orden de trayectorias de sus 
vidas personales y profesionales, elementos indis-
pensables que nos proporcionaron información 

valiosa a partir de las dimensiones comunicativa, 
didáctica y transicional del recorrido docente para 
llegar a la comprensión de las prácticas educativas, 
las sociales y los procesos formativos dirigidos 
hacia sus estudiantes.



161

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

La figura 3 presenta cómo fue el proceso de 
análisis de los datos a partir de la transcripción 
de las entrevistas en profundidad agrupados en dos 
fases: en la primera, realizamos una lectura flotante 
de las transcripciones, ejercicio que se aprovechó 
para comprender pensamientos, conocimientos y 
experiencias del caso de estudio, y con base en ello, 
construir un nuevo relato que develara la práctica 
docente del sujeto investigado. En la segunda parte 

codificamos, procesamos, analizamos e interpre-
tamos la información: se utilizó la herramienta 
ATLAS.ti para el análisis de las entrevistas y el 
relato, utilizando la técnica de análisis de contenido.

Los códigos generados fueron producto de las 
preguntas de las entrevistas y de cada uno de estos 
creamos familias constituidas por las tres dimensio-
nes que propusimos con la pregunta de investigación. 
El resultado lo presentamos en la tabla 1. 

Tabla 1. Codificación en ATLAS.ti de las entrevistas transcritas

Familia Código Tema

Trayectoria y transiciones

• Datos biográficos
• Perfil profesional
• Acontecimientos
  significativos
• Práctica docente
• Proceso de enseñanza
• Proceso de aprendizaje
• Procesos formativos

• Factores motivacionales
• Factores generacionales
• Transición hacia lo digital
• Modelos implementados
• Objetivos de aprendizaje
• Aportes
• Dificultades
• Limitaciones
• Proyección
• Experiencias significativas
• Entretenimiento
• Educación

Comunicación
• Medios sociales
• Procesos comunicativos

• Uso y apropiación
• Tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
• Redes sociales
• Conceptualización
• Importancia
• Incorporación
• Cultura digital
• Interacción
• Colaboración
• Participación
• Inteligencia colectiva
• Diálogo
• Retroalimentación
• Interrelaciones
• Empoderamiento
• Mediaciones
• Temporalidad
• Espacialidad
• Experimentación

Didáctica

• Competencias
  sociocognitivas
• Evaluación
• Ética
• Contenidos

• Competencias informacionales
• Competencias digitales
• Pensamiento crítico
• Análisis reflexivo
• Investigación/indagación
• Apropiación de conocimiento
• Generación de conocimiento
• Propiedad intelectual

Fuente: Elaboración propia.



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

162

Los códigos fueron ingresados a ATLAS.ti 
y asignados a las cuatro entrevistas transcritas. De lo 
anterior, surgió un nuevo relato que denominamos: 
Episodios reveladores de la vida de un inmigrante 
“nativizado” digitalmente, que seccionamos según 
las tres familias: a. “trayectoria y transiciones”, 
titulado: Recorrido de una vida personal y transi-
ciones de la práctica docente analógica a la digital; b. 
“comunicación”, designado como: Compartir intan-
gibilidades que configuran conocimiento pedagógico: 
intencionalidad formativa y acto educomunicativo; 
y c. “didáctica”, Prosumidores unidos para construir 
comunidad.

Episodios reveladores de la vida 
de un inmigrante “nativizado” digitalmente

Los resultados que se presentan a continuación son 
producto de un análisis de contenido de las cuatro 
entrevistas a profundidad que se realizaron al caso 
de estudio único; una investigación biográfico-
narrativa en la que el profesor respondió a unos 
interrogantes evidenciados en guiones, los cuales 
nos permitieron descubrir las prácticas docentes 
cuando el profesor incorpora medios sociales al 
aula de clase universitaria.

Recorrido de una vida personal y transiciones 
de la práctica docente analógica a la digital

Nuestro caso de estudio es un bogotano, comu-
nicador social de formación, que ha trabajado 
en proyectos relacionados con el mundo de 
la televisión y la publicidad. No se dedicó a la 
docencia de forma inmediata, sino que tuvo que 
recorrer diversos senderos del medio televisivo para 
aprender habilidades y destrezas que le servirían 
posteriormente como competencias necesarias para 
adentrarse en el contexto académico, particular-
mente el de la educación superior. En esa travesía, 
ha tenido experiencias significativas, sobre todo 
cuando estudiantes le han solicitado orientación 
en temas relacionados con las asignaturas que 
imparte, así como cuando se han acercado para 
agradecer el aporte que les brindó en el tiempo 

de formación que coadyuva en gran manera a su 
ejercicio profesional. Desde esta perspectiva, el 
profesor entendió que su vocación lo llevó y lo está 
llevando a ser más un orientador en el proceso de 
enseñanza universitaria.

Por otra parte, el docente confirmó que el pro-
ceso transicional de lo analógico hacia lo digital por 
el que tuvo que atravesar no fue complejo o engo-
rroso; por el contrario, su experiencia fue pausada, 
adaptativa y entretenida, tomándolos como elemen-
tos de aprendizaje y adoptando la metodología de 
ensayo y error a partir de su experiencia profesional. 
Este proceso le facultó divisar los desafíos de la 
práctica docente para el siglo XXI, con la finalidad 
de generar cultura en el tejido académico universi-
tario e incentivar el uso de herramientas digitales 
para promover los componentes de comunicación, 
colaboración e interacción con los medios sociales 
en la enseñanza de la educación superior, con un 
ingrediente crítico en las discusiones de los temas 
planteados en los contenidos de las clases.

El uso de estas plataformas exige que docentes 
y estudiantes estén alfabetizados digital e informa-
cionalmente para ser figuras representativas del 
mundo online y lograr el desarrollo de criterios de 
análisis reflexivo, pensamiento crítico y principios 
éticos, para orientarlos hacia su práctica acadé-
mica, profesional y vida cotidiana. Es perceptible 
la intencionalidad pedagógica que el docente revela 
en los medios sociales para preparar el terreno 
a los estudiantes, con el objetivo de que estos 
construyan conocimiento significativo a través de 
la producción de contenidos de aprendizaje para su 
proceso de formación y transformación; también 
para el mismo profesor, que lo dirige hacia una 
dinamización y enriquecimiento de su práctica 
educativa, al fomentar espacios y situaciones de 
diálogo, debates, entretenimiento, elaboración 
de contenidos, diseño de estrategias pedagógicas y 
generación de información, donde la comunicación 
es el núcleo de la docencia universitaria.

Respecto a los alcances y las limitaciones de 
los medios sociales en procesos de apropiación 
de conocimiento en el aula universitaria, se 
encuentra, a su vez, la necesidad de generar 



163

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

participación, diálogo, interacción, colaboración y 
retroalimentación. Así mismo, una de las limita-
ciones manifestadas por el profesor fue el tiempo 
como principal barrera para la interacción digital, 
la desmotivación e, incluso, la pereza.

Para contrarrestar estas dificultades, es nece-
sario renovar la práctica docente mediante una 
cultura de experimentación y de entretenimiento 
educativo, tal como lo plantea el profesor, con 
la finalidad de desarrollar nuevas posibilidades 
didácticas que faculten estadios de aprendizaje 
en pro de la formación de los estudiantes, aprove-
chando esta era digital.

Compartir intangibilidades que configuran 
conocimiento pedagógico: intencionalidad 
formativa y acto educomunicativo

Su propia y particular trayectoria lo ha llevado 
a apasionarse por el tema de la cultura digital y 
ahora divisa la similitud que existe entre la vida real 
(offline) y el mundo digital (online), donde ambos 
entornos son contextos en los que se utilizan los pro-
cesos comunicativos y se están configurando nuevas 
maneras de hacer las cosas, ya sea en el plano comu-
nicativo, sentimental, financiero o educativo. Esto 
nos condujo a entender la evidente incorporación 
del componente digital al aula de clase universitaria, 
en que el docente ha estado implementando medios 
sociales en su práctica de enseñanza.

De todo esto resulta oportuno mencionar que 
los medios sociales han posibilitado mediar las 
comunicaciones y las relaciones entre los actores 
que están directamente involucrados en el acto 
pedagógico (docentes y estudiantes). Para el pro-
fesor, los medios sociales son aquellos elementos 
de interacción humana que se manifiestan con el 
uso de herramientas digitales, que los contempla 
como mecanismos de correspondencia entre 
individuos, caracterizados por los conceptos de 
temporalidad, espacialidad y velocidad; además, 
vio la conveniencia de encaminarlos a los procesos 
de enseñanza y de aprendizaje.

Reconoció que los usuarios de estos medios 
se han empoderado de ellos a través de su uso 

frecuente, lo cual ha hecho que se conviertan en 
plataformas populares, entre ellas las redes socia-
les, como Facebook; el microblog, Twitter; y el sitio 
web para compartir videos, YouTube.

Principalmente, los estudiantes los utilizan de 
forma instintiva, natural y experimental, a dife-
rencia de los docentes, que son más tradicionales 
y quienes no ven la necesidad de hacer uso de 
estas herramientas, ya sea por temor, ignorancia 
o arrogancia (entendida esta como imaginario 
de que posee todo el conocimiento), teniendo en 
cuenta que si los académicos estuviesen abiertos 
a lo que ofrece el mundo digital, comprenderían 
mejor este fenómeno del aula de clase universita-
ria para asimilar las experiencias de los alumnos 
y de su proceso de aprendizaje. Como se puede 
observar, las redes sociales son utilizadas por los 
estudiantes de manera intuitiva, exteriorizando 
con facilidad sus inquietudes, opiniones y comen-
tarios en estas herramientas, mucho más que en 
el entorno presencial.

Por lo general, los profesores que se atreven 
a emplear estos medios emprenden el ejercicio 
con los más populares de la web 2.0; no obstante, 
el protagonista de este estudio de caso comenzó 
incorporando dispositivos tecnológicos, como 
el proyector de video, sitios web y comerciales, 
pasando ya a herramientas contemporáneas 
emergentes de las web 2.0: videos disponibles 
en YouTube, creación de blogs, foros de discu-
sión, Facebook, Twitter; todos ellos, espacios de 
interacción y almacenamiento de información y 
conocimiento producido por los aprendices que 
logran instaurar el diálogo como medios sugeren-
tes del acto pedagógico, que convergen en puntos 
de encuentro y desencuentro en el espacio áulico.

Con todo, el estudio de caso considera que este 
fenómeno de incorporar medios sociales al aula 
de clase universitaria es de carácter procesual, y 
no siempre el docente lo dispone para compartir 
contenidos educativos, ni a modo de comunicar 
aspectos relacionados con las actividades didácticas 
de la(s) asignatura(s); sino, más bien, como medio de 
información bidireccional, para saber si habrá clase 
en el salón u otros asuntos de índole personal.



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

164

Un aspecto que se evidencia en estos ambientes 
virtuales es que muchas veces el docente utiliza su 
tiempo libre para realizar labores adicionales que 
exigen los medios sociales en comparación con las 
clases tradicionales, factor extra que las instituciones 
de educación superior tendrían que comenzar a 
valorar para motivar económicamente el quehacer 
del maestro; así como se pondera la modalidad 
presencial en la educación, debería presentarse de 
la misma manera en la modalidad virtual, según lo 
expuesto por nuestro caso. Este suceso digital es prác-
ticamente novedoso y por el momento los profesores 
están en constante indagación y experimentación sin 
tener aún la última palabra en la materia.

Dentro de este marco, consideramos también 
la experiencia formativa del enseñante, acentuada 
en cambios significativos de mayor dedicación 
a su labor como docente dentro de un contexto 
sociocultural y virtual, y la relación dialógica con 
los estudiantes que permiten un acercamiento 
revelador a sus procesos de aprendizaje 2.0; esto 
último involucra actividades en las que prima 
la colaboración, la interacción, el respeto y la 
participación activa en los medios sociales, como 
mediaciones pedagógicas que posibilitan inter-
cambiar información y compartir conocimiento.

A diferencia de las clases tradicionales (offline), 
en ambientes online el alumno está más atento, 
interesado y dispuesto a interactuar con sus pares 
y con el profesor, tanto en el transcurso de la clase 
como fuera de ella.

A partir de lo expresado por el docente, lo 
anterior nos llevó a entender que los medios sociales 
no tienen el potencial de transformar los modos de 
interacción educativa en la enseñanza universitaria, 
sino que se circunscriben a la capacidad evolutiva de 
los miembros de una comunidad de diálogo entre 
docente-estudiante, estudiante-estudiante y estu-
diante-contenidos, para comunicarse de manera 
ágil, con el ánimo de participar e interactuar.

Prosumidores unidos para construir comunidad

De las condiciones mencionadas nace el hecho de 
que el docente no considera oportuno que él mismo 

cree y gestione espacios digitales para publicar sus 
contenidos de clase, debido a que no utiliza estos 
medios para impartir cátedra, sino para generar 
discusión alrededor de temas pertinentes que se 
estén planteando del programa académico, tópicos 
que se siguen abordando en Facebook, Twitter y 
de forma presencial paralelamente. En este sentido, 
más bien son los propios estudiantes, motivados 
por el docente, quienes crean grupos y/o perfiles 
en herramientas 2.0, con el propósito de producir 
y transmitir información, además de llevar un 
registro de lo elaborado por ellos en la asignatura.

Al parecer, estos “prosumidores” están 
generando contenidos educativos que viabili-
zan una cultura de compartir la información 
y el conocimiento explicitado por los alumnos 
por medio de diferentes aplicaciones digitales, 
al lograr desarrollar competencias del orden de la 
investigación, la indagación y la reflexividad, en 
relación con la lectura de los mensajes creados 
y expuestos en los medios sociales.

En este contexto de interacción, los mensajes 
de los alumnos son evaluados por el docente de 
acuerdo con criterios construidos por este, entre 
los que se encuentran la calidad de los contenidos 
y de los comentarios que realizan en estos medios, 
así como el grado de participación que se mani-
fiesta. A partir de ello, el profesor, al momento de 
visualizar las posturas de los discentes, discierne 
las opiniones que no aportan a la formación del 
estudiante, y los motiva a contribuir nuevamente 
con ideas valiosas que los introduzca en el ejercicio 
educativo y profesional.

En estos medios, los actores involucrados 
en los procesos de enseñanza y de aprendizaje 
tienen en cuenta su uso respecto a aspectos éticos 
en el entorno digital; a saber: declaración de 
información veraz según criterios de evaluación 
de fuentes de calidad, como verificabilidad, docu-
mentación indexada, licenciamiento y propiedad 
intelectual; participación interactiva transparente, 
retroalimentación, cocreación de conocimiento y 
estrategias de generación de contenidos.

Lo expuesto con antelación nos permitió iden-
tificar la importancia de construir comunidades 



165

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

de aprendizaje que propicien en los estudiantes 
la producción de conocimiento, en los profesores 
una renovación y transformación de su práctica 
educativa, y entre ambos actores una relación 
dialógica evidenciada por la argumentación, la 
discusión y la construcción de criterios que se 
generan a partir del desarrollo de habilidades 
sociocognitivas necesarias que exige esta nueva 
era digital e informacional.

Conclusiones

El docente en cuestión percibe la importancia 
y la necesidad de incorporar medios sociales e 
integrarlos a su práctica pedagógica, debido a 
que se visualiza como un orientador del acto 
educomunicativo, permitiéndole entablar una 
mejor colaboración, participación y distribución de 
saberes con los estudiantes. Lo anterior es confi-
gurado a partir del establecimiento de una cultura 
de experimentación como fenómeno de entre-
tenimiento educativo (edutainment) y relaciones 
dialógicas mayormente fluidas, dinámicas y ágiles, 
manifestadas de carácter formal (interacción entre 
profesor-estudiante, estudiante-profesor), e infor-
mal y natural (interacción estudiante-estudiante). 

Sin embargo, también existe la interacción 
del alumno y del profesor con los contenidos 
elaborados y con los espacios digitales promovidos 
por los discentes. La gestión de la información 
compartida, la creación de contenidos y el análisis 
de estos por parte de dichos actores deben tener 
una finalidad formativa, fundamentalmente para 
comprender que la comunicación en los ambientes 
virtuales es implícita en los procesos de enseñanza 
y de aprendizaje, como lo es el principio ético de 
dar el crédito debido a los autores de la producción 
intelectual que se comparte en estas platafor-
mas colaborativas e interactivas. Así mismo, el 
desarrollo de una competencia investigativa, de 
verificación y de reflexión a través de la lectura 
de los mensajes publicados en las redes sociales. 

La vida de este caso de estudio ha estado 
marcada por diversos hitos trascendentales que 
posibilitaron desarrollar su actividad profesional 

y orientarla hacia el ejercicio docente que actual-
mente desempeña. Es así como su práctica edu-
cativa la erigió “[…] por medio de la continuidad 
derivada del diálogo entre las acciones presentes 
y pasadas, [con una visión prospectiva]; […] una 
fuerza que actúa a favor de la continuidad y el 
cambio social” (Gaitán Riveros, Campo Vásquez, 
García Cano, Granados, Jaramillo Pabón y Pan-
queva Tarazona, 2005, pp. 13-14). 

Al docente protagonista de nuestro estudio 
le permitió comprender el alcance de instaurar 
cultura en el entorno digital y en el contexto 
universitario, la cual “demanda de la comunidad 
académica reflexiones sobre las formas como las 
personas se comunican, aprenden, conviven y cons-
truyen núcleos sociales” (Parra Castrillón, 2011, 
p. 147). Según el docente, este análisis reflexivo se 
enmarca en la importancia de desarrollar en los 
alumnos competencias informacionales con una 
intencionalidad académica y que trascienda en las 
prácticas cotidianas de los estudiantes. En palabras 
de Cabra Torres, Marciales Vivas, Gualteros y 
Mancipe Flechas (2011), los discentes apelarán a 
“[…] una visión crítica de la competencia como 
elemento de empoderamiento de los sujetos, 
capaces de asumir con conciencia, la diversidad y 
complejidad de factores culturales que median el 
acceso a la información” (p. 9). 

Por consiguiente, el desarrollo de competen-
cias digitales es un componente esencial en esta 
realidad, forjando a los alumnos como sujetos 
con aprendizajes colaborativos, sociales (2.0) y 
mediatizados, los cuales son cimentados en la 
generación de conocimiento, viabilizando la cons-
titución y solidificación de la inteligencia colectiva, 
por medio de la participación y la interacción, 
elementos indispensables para compartir en los 
medios sociales contenidos endógenos y exógenos, 
y a su vez, experiencias tanto de estudiantes como 
de profesores. 

Es valioso resaltar que en estos contenidos 
digitales generados o compartidos y en estas 
relaciones recíprocas se gestan discursos dialógicos 
exteriorizados en opiniones de índole académico, e 
incluso coloquial; espacios donde el profesor tiene 



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

166

en cuenta su grado de participación cualificada en 
los temas propuestos en el aula de clase presencial.

Todo lo mencionado hace que los actores 
del proceso pedagógico sean protagonistas en el 
escenario de la sociedad de la información y la 
sociedad del conocimiento, al transformarse no 
solo en consumidores de información y conoci-
miento, sino en productores de este; es decir, lo que 
Toffler (1981) denominaba como “prosumidores”, 
o lo que Martín-Barbero (1991) referencia a modo 
de “productor de significaciones y no de mera 
circulación de informaciones y por tanto, en el que 
el receptor no es un mero decodificador de lo 
que en el mensaje puso el emisor, sino un pro-
ductor también” (p. 228). Aun así, trazarse este 
camino no se realiza de la noche a la mañana. Es 
un recorrido gradual, progresivo y paulatino que se 
comienza a través de la exploración, la indagación 
y la integración de estos medios sociales en las 
prácticas educativas universitarias.

Podemos notar que el uso de estos medios 
sociales se ha efectuado solamente en aquellas pla-
taformas populares (Facebook, Twitter, YouTube), 
dejando a un lado las que puedan ser aprovechadas 
exclusivamente por parte de los docentes para el 
acto pedagógico, con la finalidad de dinamizar 
el proceso de enseñanza en educación superior. 
No obstante, rescatamos ese grado de apropiación 
que profesores y estudiantes han asumido para 
enfrentar los retos del siglo XXI “en la perspec-
tiva de una educación a lo largo de toda la vida 
a fin de que se puedan integrar plenamente en la 
sociedad mundial del conocimiento” (UNESCO, 
1998, p. 21).

Es posible que la intencionalidad pedagógica 
del docente esté encaminada en desarrollar crite-
rios de análisis reflexivo y crítico en los alumnos, 
para comprobar el acceso, uso y apropiación de 
información; así como la creación de conocimiento 
significativo, el cual es posible compartir en los 
espacios virtuales generados por los estudiantes en 
los medios sociales, divisados como plataformas 2.0 
que facilitan la comunicación en el aula de clase de 
educación superior, y de igual forma, se configuran 
como un aditamento para la mediación pedagógica, 

con la finalidad de dinamizar, enriquecer y avivar 
las prácticas educativas del profesor. Así mismo, 
buscan constituir una oportunidad de articular 
herramientas sugestivas y cautivadoras como una 
ayuda complementaria para el desarrollo de pro-
cesos de aprendizaje autónomos en los estudiantes 
universitarios. 

Por lo tanto, es necesario promover la cultura 
de compartir información y conocimiento para 
establecer una arquitectura de participación 
configurada por espacios de diálogo, interacción y 
colaboración, que posibilitan el aprendizaje social 
abierto. Finalmente, emergen algunos interrogan-
tes en esta investigación:

•  ¿Prevalece más la cultura escrita que otros 
estilos multimediales en la generación de con-
tenidos en estos medios sociales?

•  ¿Existe un enfoque más informativo que una 
orientación hacia el desarrollo del pensamiento 
crítico de los estudiantes?

•  ¿Los espacios digitales creados son utilizados 
mayormente como repositorios de contenidos, 
más que un entorno que favorece el diálogo y 
la discusión?

•  ¿El docente contribuye al desarrollo de compe-
tencias ciudadanas en los alumnos?

•  En la incorporación de los medios sociales en 
el aula universitaria, ¿cambiarán los géneros de 
escritura en la educación superior?

Esta investigación, de carácter descriptivo, ha 
permitido profundizar sobre el significado que 
adquieren los entornos digitales en una práctica 
docente concreta. Como ocurre con la aproxima-
ción metodológica al estudio de caso, la exploración 
no pretende generalizar sobre la experiencia de 
todos los docentes en educación superior, sin 
embargo, creemos que sí permite generar herra-
mientas para ser replicado en investigadores que 
estén incorporando o deseen incorporar los medios 
sociales en su práctica pedagógica, y desarrollar a 
su vez competencias digitales e informacionales en 
sus estudiantes. En este sentido, el estudio podría 
nutrirse de futuras exploraciones a múltiples casos 



167

Alfredo Luis Menéndez /  Claudia Marcela Sánchez  |  Uso de plataformas social media en la práctica docente universitaria

que involucren no solamente a los docentes, sino 
también a los propios alumnos, lo cual permitiría 
vislumbrar sus enfoques experienciales.

Para concluir, proponemos algunas recomen-
daciones para futuras investigaciones en máximo 
140 caracteres:

•  El tiempo es un factor que las instituciones no 
entienden en la dinámica del entorno digital 
- #PrácticasDocentes #MediosSociales

•  Los textos cortos en Twitter privilegian la pro-

ducción de discursos y de escritura mucho más 
breves, más concisos - #MediosSociales

•  En los #MediosSociales, ¿existe un enfoque 
informativo más que una orientación hacia el 
desarrollo del pensamiento crítico?

•  La cultura escrita, incluso en el entorno digital, 
aún prevalece frente a otros géneros como el 
audiovisual - #MediosSociales

•  La arquitectura del texto está determinando 
características de la escritura corta. ¿Cambiarán 
los géneros de escritura en la universidad?

Referencias 

Anaya Ávila, M. P., Domínguez Ramírez, O., & 
Rojas Espinosa, M. J. (s. f.). La Biografía Tec-
nológica un instrumento para diagnosticar las 
competencias tecnológicas de alumnos y maes-
tros de la Facultad de Comunicación de la UV. 
Recuperado de http://148.204.73.101:8008/
jspui/bitstream/123456789 /110/1/82.pdf

Araujo de Cendros, D., & Bermúdez, J. (2009). 
Limitaciones de las Tecnologías de Informa-
ción y Comunicación en la educación univer-
sitaria. Horizontes Educacionales, 14(1), 9-24.

Bolívar, A., Domingo, J., & Fernández Cruz, M. 
(2001). La investigación biográfico-narrativa 
en educación: enfoque y metodología. Madrid: 
La Muralla.

Bombini, G., Falchini, A, Gerbaudo, A., & Manni, 
H. (2006). Lengua y literatura: prácticas de 
enseñanza, perspectivas y propuestas. Santa Fe, 
Argentina: Universidad Nacional del Litoral.

Cabra Torres, F., Marciales Vivas, G. Gualteros, N., 
& Mancipe Flechas, E. (2011). Dimensiones 
socioculturales de la competencia informacional 
en estudiantes universitarios: creencias, cultura 
académica y experiencias vitales. Revista Ibe-
roamericana de Educación, 56(4), 1-12.

Dow, M. (2008). Implications of social presence 
for online learning: A case study of MLS 
students. Journal of Education for Library & 
Information Science, 49(4), 231-242.

Ebner, M., Lienhardt, C., Rohs, M., & Meyer, I. 
(2010). Microblogs in Higher Education. A 
chance to facilitate informal and process-
oriented learning? Computers & Education 
55, 92-100.

Farmer, B., Yue, A., & Brooks, C. (2008). Using 
blogging for higher order learning in large-
cohort university teaching: A case study. Pro-
ceedings ascilite Singapore 2007. Recuperado 
de http://www.ascilite.org.au/conferences/
singapore07/procs/farmer.pdf

Fernández, V., Simo, P., & Sallan, J. M. (2009). 
Podcasting: A new technological tool to 
facilitate good practice in higher education. 
Computers & Education, 53(2), 385-392.

Gaitán Riveros, C., Campo Vásquez, R., García 
Cano, L., Granados, L. F., Jaramillo Pabón, 
J., & Panqueva Tarazona, J. (2005). Prácticas 
educativas y procesos de formación en la educa-
ción superior. Bogotá: Pontificia Universidad 
Javeriana.

Hernández, F., & Rifà, M. (2011). Investigación 
autobiográfica y cambio social. Barcelona: 
Octaedro.

Jucevičienė, P., & Valinevičienė, G. (2010). A con-
ceptual model of social networking in higher 
education. Elektronika Ir Elektrotechnika, (6), 
55-58.



Signo y Pensamiento 63 · Avances  |  pp 152 - 168 · volumen XXXII · julio - diciembre 2013

168

Kerawalla, L ., Minocha, S., Kirkup, G., & 
Conole, G. (2009). An empirically grounded 
framework to guide blogging in higher edu-
cation. Journal of Computer Assisted Learning, 
25, 31-42.

Lazzari, M. (2009). Creative use of podcasting in 
higher education and its effect on competitive 
agency. Computers & Education, 52, 27-34.

Lonn, S., & Teasley, S. D. (2009). Podcasting in 
higher education: What are the implications 
for teaching and learning? The Internet and 
Higher Education, 12(2), 88-92.

McLuhan, H. M. (2005). La aldea global: trans-
formaciones en la vida y los medios de comuni-
cación mundiales en el siglo XXI. Barcelona: 
Gedisa.

Martín-Barbero, J. (1991). De los medios a las 
mediaciones: Comunicación, cultura, hegemo-
nía. 2ª ed. Barcelona: Gustavo Gili.

Martín Zurro, A., & Cano Pérez, J. F. (2003). 
Atención primaria: conceptos, organización y 
práctica clínica. Madrid: Elsevier.

Menéndez Echavarría, A. L., & Sánchez Her-
nández, C. M. (2012). Medios Sociales: Una 
cuestión de aprendizaje, experimentación e 
investigación en el aula universitaria. (Trabajo 
de Grado, Maestría en Educación, Pontificia 
Universidad Javeriana, Bogotá).

O’Reilly, T. (2007). What is web 2.0: design 
patterns and business models for the next 
generation of software. International Journal 
of Digital Economics, (65), 17-37.

Organización de las Naciones Unidas para la 
Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco). 
(1998). Conferencia mundial sobre la educación 
superior: La educación superior en el siglo 
XXI: visión y acciones. París: UNESCO. 
Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/0011/001163/116345s.pdf

Parra Castrillón, E. (2011). La cultura digital de 
los estudiantes universitarios en entornos 
académicos. Signo y Pensamiento, 30 (58), 
144-155.

Peñaranda, M. C., Vitores, A., Martínez, L. M., 
Muñoz-Justicia, J., & Íñiguez-Rueda, L. 
(2011). El acceso público a las tecnologías de 
la información y la comunicación: el lugar 
de los locutorios en los procesos migratorios. 
Papeles del CEIC, (70), 1-37. Recuperado de 
http://www.identidadcolectiva.es/pdf/70.pdf

Piscitelli, A., Adaime, I., & Binder, I. (Comps.). 
(2010). El proyecto Facebook y la posuniver-
sidad: sistemas operativos sociales y entornos 
abiertos de aprendizaje. Madrid: Ariel.

Ramos, A. I., Herrera, J. A., & Ramírez, M. S. 
(2010). Desarrollo de habilidades cognitivas 
con aprendizaje móvil: un estudio de casos. 
Comunicar, 17(34), 201-209.

Roblyer, M. D., McDaniel, M., Webb, M., Her-
man, J., & Witty, J. V. (2010). Findings on 
Facebook in higher education: A comparison 
of college faculty and student uses and per-
ceptions of social networking sites. Internet 
and Higher Education, 13, 134-140.

Rojas, O. I., Alonso, J., Antúnez, J. L., Orihuela, 
J. L., & Varela, J. (2006). Blogs: la conversación 
en Internet que está revolucionando medios, 
empresas y a ciudadanos. Madrid: esic.

Saeed, N., Yang, Y., & Sinnappan, S. (2009). Emer-
ging web technologies in higher education: 
a case of incorporating blogs, podcasts and 
social bookmarks in a web programming 
course based on students’ learning styles and 
technology preferences. Educational Techno-
logy & Society, 12(4), 98-109.

Silva, M. (2005). Educación interactiva: enseñanza 
y aprendizaje presencial y on-line. Barcelona: 
Gedisa.

Stake, R. E. (1999). Investigación con estudio de 
casos. Madrid: Morata.

Toffler, A. (1981). La tercera ola. Bogotá: Plaza 
& Janés.

Warburton, S. (2009). Second Life in higher 
education: Assessing the potential for and 
the barriers to deploying virtual worlds in 
learning and teaching. British Journal of 
Educational Technology, 40(3), 414-426.