7 Gesproke en Geskrewe Taalvermoens van Hulpklasleerlinge Teruggeplaas in Hoofstroomonderwys Karen Kleingeld, Brenda Louw en Isabel C. Uys Departement Kommunikasiepatologie Universiteit van Pretoria OPSOMMING Resente navorsing le toenemend klem op die rol van die spraak-taalterapeut by taalleergestremde hinders 'n ^^Uegter • Γ tn^Z Satuur eeidentifiseer betreffende die taalfunksionering van die ouer taalleergestremde kind in die skool. B ^ Z i i ^ T l T ^ t Z n van gesproke en geskrewe taalprobleme by leerlinge wat uit die hulpklas ter^geplaas ilnZtroomonderwys, het as motivering vir hierdie studiegedien. Die empinese studie is opagt-en-twintigAfrikaa^- en En^elsprekende stankerd twee oud-hulpklasleerlinge uitgevoer. Die proefpersone se peil van taal- en skolastiese L S S T S kwalitatief en kwantitatief ontleed en beskryf, dear die gebruik van die Toets vir Mondehnge Taalproduksie r^die SuidAM.kaanse Skryftaaltoets. Die resultate van die studie toon dat 'n beduidende persentasie van die proefpersone Z^^^ZTtaS^obUme ondervind en 'n agterstand in die vakke Afrikaans en Engels vertoon. Betekenisvolle korrelasiesiscMn^toon tussen die proefpersone se gesproke en geskrewe taalvermoens en hulle taalvermoens en .ftofarte» prestasies D^bevindinge hou belangrike implikasies in vir die bantering van die taalleergestremde kind m die praktyk en ZoX voortgesette spraak-taalterapeutiese intervensie aan by hinders wat uit die hulpklas teruggeplaas is η Zofstroomonderwys. Verdere navorsing oor die taalvermoens van die ouer taalleergestremde kind word aanbeveel ter uitbreiding en bevestiging van die navorsingsresultate. ABSTRACT Current literature emphasizes the role of the speech-language therapist with regard » l " ^ * ? ™ * gabled chil- dren A lack of research regarding the language abilities of the older language learning disabled child was however identified The possMJity of continued spoken and written language problems in aid class children who have been placed back into mair^tream eduLion, served as a motivation for this research project The on twenty-eight Afrikaans arid English speaking ex-aid class children. According to experiment performLein spoken and written language and scholastic skills were analysed and described tively, through the Test for θ\αΙ Language Production and the South African Written Language that a significant percentage of the subjects evidenced spoken and written language problems and the school subjects Afrikaans and English. Meaningful correlations were found to exist between guage, and language skills dnd scholastic performance. Implications for dealing with the language learning disabkdchdd Ire discussed, L!continuation of speech-language intervention with aid class c^^n ^o W e ^ mainstream education, is strongly recommended. A need for further research with regard to the older language learning disabled child is expressed in order to support and expand these results. SLEUTELWOORDE: taalleergestremde kinder s, hulpklas, gesproke- en geskrewe taalprobleme, geheeltaalbenadering, samewerkende dienslewering. INLEIDING Die spraak-taalterapeut se rol in hulpverlening aan kinders met leerprobleme het toegeneem in samehang met navorsing oor die verband tussen taal- en leerprobleme (Hill & Haynes, 1992). Taal blyk onontbeerlik te wees vir die leerproses in die skool, met die gevolg dat taalprobleme aanleiding gee tot die ontwikkeling van leerprobleme (Wallach, 1990). In die lig van bogenoemde behoort die spraak-taalterapeut dus as aktiewe lid van die multi- dissiplinere span op te tree in die voorkoming, identi- fisering en remediering van onderliggende taalprobleme by die taalleergestremde p'opulasie. Leerlinge met ernstige leerprobleme word dikwels in die hulpklas, 'n aparte remedierende klas binne skoolverband, geplaas (Haines, 1988). Die doel van die hulpklas is om aan die kind met leerprobleme intensiewe remedierende hulp te verleen en akademiese vordering op 'n individuele grondslag te monitor. Hulpverlening vind in spanverband plaas en die onderwyser, opvoedkundige sielkundige, spraak-taalte- rapeut, arbeidsterapeut en mediese dokter lewer insette om die skolastiese, taal, perseptuele en fisiese probleme wat saamhang met die hulpklasleerling se leerprobleem, te ondervang (Itempelhoff, 1994). Resente navorsing oor die taalvermoens van Afrikaanssprekende hulpklasleerlinge toon aan d&t tot soveel as 94% van hierdie leerlinge geringe tot Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwy kings, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) 8 Karen Kleingeld, Brenda Louw & Isabel C. Uys ernstige orale semantiese afwykings vertoon, wat negatief op skolastiese'prestasie kan inwerk (Du Plessis, 1992). Dit is dus duidelik dat die spraak-taalterapeut wat in die skole werksaam is, aandag moet skenk aan taalprobleme wat by hulpklasleerlinge voorkom. Hulpklasleerlinge kan gespesialiseerde onderrig egter slegs tot op negejarige ouderdom ontvang, waarna hulle teruggeplaas moet word in hoofstroomonderwys, ongeag of hulle leerprobleme opgelos is of nie (Derbyshire, 1989). Die verband wat uitgewys is tussen taal en leer vero'n- derstel dat taalprobleme steeds by die nie-gerehabiliteerde oud-hulpklasleerlinge kan voorkom. Opvolgstudies oor die verloop van taalprobleme bewys ook dat taalprobleme met tyd verander, maar bly voortbestaan (Hill & Haynes, 1992). Aangesien onderliggende en onopgeloste taalprobleme dus steeds akademiese vordering kan beperk, kan die taak van die spraak-taalterapeut nie as afgehandel beskou word sodra die taalleergestremde kind gereed is om weer in die hoofstroom teruggeplaas te word nie. 'n Leemte wat egter in die literatuur en in die praktyk gei'dentifiseer is, is navorsingsbevindinge met be trekking tot die spesifieke taalvermoens van leerlinge wat hulp- klasonderrig ontvang het. Omdat die taalleergestremde leerling wat in 'n hulpklas was aan 'n unieke hulp- verleningsituasie blootgestel is, kan bestaande literatuur oor die taalvermoens van taalleergestremde leerlinge nie sonder meer op die oud-hulpklasleerling toegepas word nie. Die implikasies wat die voortbestaan van gesproke en geskrewe taalprobleme by oud-hulpklasleerlinge vir spraak-taalterapeutiese dienslewering inhou, noodsaak dus verdere navorsing in hierdie verband. Tbenemende klem wat tans in die onderwys op 'n voor- komende, eerder as 'n remedierende benadering geplaas word (Williams, 1995), identifiseer 'n behoefte aan navorsing wat aanleiding kan gee tot voorkomende optrede in spraak- taalintervensie. Verder fokus resente onderwysgerigte navorsing in Suid-Afrika op die insluiting van kinders met spesiale behoeftes in hoofstroomonderwys (Naidoo, Burden, Topham & Singh, 1996), wat die belang van spraak- taalterapeutiese navorsing by hoofstroom taalleergestremde kinders beklemtoon. Aangesien 'n geheeltaalbenadering tot taalintervensie by leergestremde kinders voorgehou word, en geskrewe en gesproke taal as 'n eenheid binne hierdie benadering figureer (Smith-Burke, Deegan & Jaggar, 1991), stel die empiriese studie dit ten doel om die navorsingsleemte wat gei'dentifiseer is, binne die raamwerk van geskrewe en gesproke taal te ondersoek. Resente navorsing oor die verband tussen gesproke en geskrewe taal by leergestremde kinders steun die belang van verdere navorsing oor spesifiek gesproke en geskrewe taal, ten einde onopgeloste vraagstukke wat steeds in die literatuur voorkom, aan te spreek (Oosthuizen, 1994). METODE DOEL Die doel van die studie is om die gesproke en geskrewe taalfunksionering van 'n groep leerlinge wat hulpklas- onderrig ontvang het, te beskryf deur: - die aard van gesproke en geskrewe taalvermoens en skolastiese prestasies by die proefpersone te bepaal. - die proefpersone se gesproke en geskrewe taalvermoens, asook taalvermoens en skolastiese funksionering te vergelyk. NAVORSINGSONTWERP Die komplekse aard van gesproke en geskrewe taal, wat vir die doel van hierdie studie ondersoek is, leen hom tot die gebruik van 'n gekombineerde kwantitatiewe- kwalitatiewe ontwerp. 'n Opname metode is as navor- singsontwerp gebruik, en kwantitatiewe (statistiese) en TABEL 1. Opsommende kenmerke van proefpersone KENMERKE VAN PROEFPERSONE SUBGROEPE AANTAL EN % PROEF- PERSONE (N = 28) Moedertaal Afrikaans Engels 14 (50%) 14 (50%) Ouderdom (jare-maande) 9-0 tot 9-11 10-0 tot 10-11 11-0 tot 11-11 3 (11%) 18 (64%) 7 (25%) Geslag Manlik Vroulik 19 (68%) 9 (32%) Intelligensie- kwosient (OSAIS) 9 5 - 9 9 100 - 109 110 - 119 120 en hoer 4 (14%) 14 (50%) 8 (29%) 2 (7%) Geskiedenis van otitis media Geen Eenmalige episode Herhaaldelik 19 (68%) 2 (7%) 7 (25%) Aandag-eh konsentrasie- probleme . Geen Aandagaflei- baarheid 19 (68%) 9 (32%) Arbeidsterapie Geen terapie ontvang Terapie ontvang 21(75%) 7 (25%) Spraak-taalterapie Geen terapie ontvang Terapie ontvang 20 (71%) 8 .(29%) Ekstra remedie- rende onderrig Geen ekstra onderrig Ekstra onderrig ontvang 17 (61%) 11 (39%) Tydsduur in hulpklas Minder as 6 maande Een jaar Twee jaar 1 (4%) 18(64%) 9 (32%) Rede vir uitpla- sing uit hulpklas Opheffing van leerprobleem Maksimum ouderdom 22 (79%) 6 (21%) Tydsverloop sedert terugpla- sing in hoofstroom Een jaar Twee jaar Drie jaar 8 (28%) 19 (68%) 1 (4%) The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Gesproke en Geskrewe Taalvermoens van Hulpklasleerlinge Teruggeplaas in Hoofstroomonderwys kwalitatiewe (beskrywende) analises van verkree data is aanvullend tot mekaar uitgevoer (Leedy, 1 9 9 3 ) . RESULTATE PROEFPERSOONSELEKSIE Agt en twintig standerd twee leerlinge wat voorheen hulpklasonderrig ontvang het, is as proefpersoonpopulasie geselekteer uit staatsondersteunde Afrikaanse en Engelse laerskole in Benoni en Kempton Park. Kwotasteekproef- neming (Leedy, 1993) is gebruik in die verkryging van 'n proefpersoon-populasie van ongeveer 30 leerlinge, waarvan 50% deur Afrikaanssprekende leerlinge en 50% deur Engelssprekende leerlinge verteenwoordig moes word. Opsommende kenmerke van die geselekteerde proef- persone word in Tabel 1 weergegee. DATA-INSAMELING Die proefpersone is individueel deur middel van gestandaardiseerde gesproke (TMT en TOLP) en geskrewe taaltoetse (SAST en SAWLT) deur die betrokke navorser geevalueer. Die toetse is volgens voorgeskrewe standaard prosedures in die toetshandleidings op die proefpersone uitgevoer. By Afrikaanssprekende leerlinge is die TMT (Vorster, 1980a) en die SAST (Brink, 1976a) afgeneem, en by Engelssprekende leerlinge die TOLP (Vorster, 1980b) en die SAWLT (Brink, 1976b). Toetsresultate is volgens riglyne gestel deur die handleidings van die TMT/TOLP en die SAST/SAWLT te ontleed. Vraelyste oor huidige taal- en skolastiese funksionering van die proefpersone is aan die klasonderwysers van die betrokke leerlinge verskaf. Vraelyste oor die agtergronds- geskiedenis van elke proefpersoon is aan die betrokke ouers oorgedra. Die proefpersone se finale standerd-twee punte, asook alle ander relevante inligting is uit kumulatiewe verslagkaarte en skolastiese rekords versamel. DATAVERWERKING Dataverwerkingsprosedures wat uitgevoer is om elkeen van die doelstellings van die studie te bereik word in Tabel 2 saamgevat. TABEL 2. Dataverwerking van toetsresultate DIE AARD VAN PROEFPERSONE SE GESPROKE EN GESKREWE TAALVERMOENS EN SKOLASTIE- SE VORDERING Beskrywing van die proefpersone se gesproke taal- vermoens Uit die bestudering van die proefpersone se gesproke taalvermoens volgens die TMT en TOLP word die gevolgtrekking gemaak dat proefpersone hoofsaaklik ondergemiddeld presteer in totale woorde, tipe-teken ra- tio, bywoorde, medewerkwoorde, sinstruktuur-verbe- terings, woordkeuse-verbeterings, woordherhalings en abstrak-konkreetheidsindeks, en dat hierdie swak pres- tasies aanleiding gee tot 'n hoe persentasie onder- gemiddelde prestasies in die vlotheid- (50%), pro- duktiwiteit- (38,1%) en kompleksiteitskale (39,2%) (sien P r o d u k l j w i l a l t K a r r a k t h e l d I n h o u d K o m p i e k i r t f l i l V l o l h e l d T O T A A L N a s i e n s k a l e v a n T M T e n T O L P I % O n d e r g e m i d d e l d % G e m l d d e l d * B o g e m l d d e l d FIGUUR 1: Ondergemiddelde, gemiddelde en boge- middelde prestasies van proefpersone in monde- linge taalproduksie 1 DOELSTELLINGS 1 ROUDATA STATISTIESE VERWERKINGS VOORSTELLING VAN RESULTATE 1 Aard van gesproke en ge- skrewe taalvermoens en skolastiese funksionering * Staneges - TMT (Vorster, 1980a) en TOLP (Vorster, /1980b) * Staneges - SAST (Brink, 1976a) en SAWLT (Brink, 1976b) * Ordinale data - vraelyste en skolastiese rekords * Geweegde rekenkundige gemiddeldes * Frekwensies * Persentasies (Leedy, 1993) * Figure 1 tot 3 - Frekwensie verspreidings- diagramme - Staafdiagramme 2 Verband tussen gesproke en geskrewe taal en tussen taalvermoens en skolas- tiese prestasie * Staneges - TMT (Vorster, 1980a) en TOLP (Vorster, 1980b) * Staneges - SAST (Brink, 1976a) en SAWLT (Brink, 1976b) * Ordinale data - vraelyste en skolastiese rekords: omgeskakel in kwantita- tiewe vorm * Spearman korrelasie- ko- effisient - vasstelling van betekenis- volle positiewe of nega- tiewe korrelasies tussen data (Leedy, 1993) * Tabel 3 * Tabel 4 Die SuidAfrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) 10 figuur 1). Dit blyk dus dat die proefpersone ten spyte van hulpklasonderrig steeds gesproke taalprobleme ondervmd wat verband hou met die lengte en kompleksiteit van huUe uitinge, en dat hulle gesproke taal gekenmerk word deur mondelinge verbeterings wat vlotheid b^nvloed. m d bevindinge word ondersteun deur De Koker (1981) se ondersoek na taalprobleme by leergestremde kinders. Beskrywing van die proefpersone se geskrewe taal- vermoens Uit die beskrywing van die proefpersone se geskrewe taalfunksionering word die gevolgtrekking gemaak dat 27,4% van die proefpersone ondergemiddeld presteer in geskrewe taal volgens die SAST en SAWLT. In sins- kompleksiteit en korrektheid het onderskeidelik 21,4% en 28,6% van die proefpersone swak presteer, maar die lae persentasie goeie prestasies (10,7%) wat in hierdie subtoetse behaal is, verklaar waarskynlik die waarneming dat sinskompleksiteit en korrektheid die swakste vertoon het in die gemiddelde stanege waardes wat vir elke subtoets vasgestel is. Onderskeidelik 32,1%, 42,9% en 35,7% van die proefpersone het swak presteer in totale woorde, totale sinne en woorde per sin, wat op 'n algemene agterstand in hierdie geskrewe taalvaardighede dui (sien figuur 2). Navorsing ondersteun die voorkoms van geskrewe taalprobleme, soos lae kompleksiteit en korrekt- heid, by taalleergestremde kinders (Carlisle, 1994). Samevattend dui die resultate oor die aard van die proefpersone se taalvaardighede daarop dat 'n beduidende persentasie van die proefpersone ondergemiddelde gesproke en geskrewe taalvermoens vertoon en dat meer proefpersone probleme ondervind in gesproke taalver- moens (33,2%) as in geskrewe taalvermoens (27,4%). Gesproke taalfoute kan hoofsaaklik toegeskryf word aan ondergemiddelde tellings in vlotheid, produktiwiteit en kompleksiteit, terwyl beperkte sinskompleksiteit en korrektheid verantwoordelik was vir swak prestasies van die proefpersone in geskrewe taal. Beskrywing van die proefpersone se skolastiese vordering Vraelyste wat deur die onderwysers ingevul is dui daarop dat die proefpersone as 'n groep gemiddeld in die klaskamer funksioneer. Spellingprobleme verteenwoordig die grootste Karen Kleingeld, Brenda Louw & Isabel C. Uys persentasie swak prestasies (35,7%) en probleme in Wiskunde en geskrewe taal kom by onderskeidelik 25% en 26,2% van die proefpersone voor. In die geval van Wiskunde het 'n groter persentasie van die proefpersone (26,8%) egter goeie prestasies vertoon. Lees, algemene akademiese vaardighede (bv. vermoe om selfstandig te werk), mondelinge taal en algemene kommunikasie-vaardighede (bv. beantwoording van vrae) blyk die minste probleme by die proefpersone te veroorsaak (sien figuur 3). In die geheel gesien presteer die proefpersone dus gemiddeld in skolastiese vordering. 42,9% tot 46,4% van die proefpersone se prestasies in die vakke Afrikaans en Engels vertoon egter veral in die areas van spelling en skryfvermoens, byvoorbeeld korrektheid en kompleksiteit van sinne, 'n agterstand. Hierdie bevindinge word deur bestaande navorsing ondersteun (Stackhouse, 1992). VERGELYKING VAN DIE PROEFPERSONE SE GESPROKE EN GESKREWE TAALVERMOENS, ASOOK TAALVERMOENS EN SKOLASTIESE VOR- DERING Vergelyking van die proefpersone se gesproke en geskrewe taalfunksionering In Tabel 3 word die subtoetse van die TMT en TOLP en die SAST en SAWLT wat betekenisvolle verbande met mekaar vertoon, uiteengesit. 'n Positiewe korrelasie is geidentifiseer in die vergelyking van die proefpersone se abstrak-konkreetheidsindeks in gesproke taal en die abstrak-konkrete inhoudskaal in geskrewe taal, asook tussen gemiddelde staneges in gesproke taal en gemid- delde staneges in geskrewe taal. 'n Negatiewe korrelasie tussen woorde per T-eenheid in gesproke taal en woorde per sin in geskrewe taal is by die proefpersone aangetoon. Die afleiding word gemaak dat daar 'n verband bestaan tussen die proefpersone se prestasies in gesproke en geskrewe taal in terme van abstrakte taalinhoud, en ook in terme van totale gesproke en geskrewe taalprestasie, soos bevestig deur Catts (1991). Vergelyking van die proefpersone se gesproke en ge- skrewe taalfunksionering met skolastiese vordering 'n Uiteensetting van die gesproke en geskrewe taal- prestasies van proefpersone wat betekenisvolle verbande met skolastiese prestasies vertoon, word in Tabel 4 verskaf. T o t a l s w o o r d e W o o r d e p e r s i n K o r r e k t h e i d T O T A A L T o t a l e s i n n e S i n s k o m p l e k s i t e i t A b s t r a k - k o n k r e t e i n h o u d S A S T s u b t o e t s e T o t a l e w o o r d e W o o r d e p e r s i n K o r r e k t h e i d T o t a l e s i n n e S i n s k o m p l e k s i t e i t A b s t r a k - k o n k r e t e ir S A S T s u b t o e t s e [ ϊ ϋ % s w a k • • "it g e m i d d e l d % g o o d FIGUUR 2: Swak, gemiddelde en goeie prestasies van proefpersone in geskrewe taal FIGUUR 3: Prestasies van proefpersone in algemene skolastiese vaardighede The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Gesproke en Geskrewe Taalvermoens van Hulpklasleerlinge Teruggeplaas in Hoofstroomonderwys 11 SUBTOETSE EN NASIENSKALE Spearman korrelasie- koeffisient Oorskrydings- waarskynlikheid (p-waarde) Aard van korrelasie (op 10% peil van betekenis) Gesproke taal - TMT (Vorster, 1980a); TOLP (Vorster, 1980b) Geskrewe taal - SAST (Brink, 1976a; SAWLT (Brink, 1976b) Spearman korrelasie- koeffisient Oorskrydings- waarskynlikheid (p-waarde) Aard van korrelasie (op 10% peil van betekenis) Totale aantal woorde Totale woorde 0,154 0,212 Geen betekenisvolle verwantskap Woorde per T-eenheid Woorde per sin -0,255 0,093 Negatiewe verwantskap Kompleksiteit-skaal Kompleksiteit-skaal -0,054 0,39 Geen betekenisvolle verwantskap Korrektheidskaal Korrektheidskaal -0,063 0,37 Geen betekenisvolle verwantskap Abstrak-konkreet- heids-indeks Abstrak-konkrete inhoudskaal 0,455 0,009 Positiewe verwantskap Gemiddelde staneges Gemiddelde staneges 0,305 0,0571 Positiewe verwantskap TABEL 4: Die aard van betekenisvolle korrelasies tussen gesproke en geskrewe taal funksionering by die proefpersone GESPROKE TAAL EN SKOLASTIESE PRESTASIE SPEARMAN KORRELASIE- KOeFFISIeNT OORSKRYDINGS- WAARSKYNLIKHEID (p-waarde) AARD VAN KORRE- LASIE (op 10% peil van betekenis) Gesproke taal en Afrikaans 0,000 - Geen korrelasie Gesproke taal en Engels -0,500 0,24 Negatiewe korrelasie Gesproke taal en Wiskunde 0,000 - Geen korrelasie Gesproke taal en leervakke 0,500 0,24 Geen korrelasie Gesproke taal en lees 0,500 0,24 Geen korrelasie Gesproke taal en spelling 1,000 0,08 Positiewe korrelasie Gesproke taal en algemene akademiese funksionering' 0,500 0,24 Geen korrelasie Gesproke taal en algemene kommunikasiegedrag -0,500 0,24 Negatiewe korrelasie Gesproke taal en St 2 skolastiese vordering 1,000 0,08 Positiewe korrelasie GESKREWE TAAL EN j SKOLASTIESE i PRESTASIE : SPEARMAN KORRELASIE- KOeFFISIeNT OORSKRYDINGS- WAARSKYNLIKHEID (p-waarde) AARD VAN KORRE- LASIE (op 10% peil van betekenis) Geskrewe taal en Afrikaans 0,000 Geen korrelasie Geskrewe taal en Engels 0,500 0,24 Negatiewe korrelasie Geskrewe taal en Wiskunde 0,000 - Geen korrelasie Geskrewe taal en leervakke 0,500 0,24 Geen korrelasie Geskrewe taal en lees 0,500 0,24 Geen korrelasie Geskrewe taal en spelling 1,000 0,08 Positiewe korrelasie Geskrewe taal en algemene akademiese funksionering 0,500 0,24 Geen korrelasie Geskrewe taal en algemene kommunikasiegedrag -0,500 0,24 Negatiewe korrelasie Geskrewe taal en St 2 skolastiese vordering 1 1,000 0,08 Positiewe korrelasie Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) 12 Karen Kleingeld, Brenda Louw & Isabel C. Uys Volgens die resultate kom beide positiewe en negatiewe korrelasies tussen gesproke en geskrewe taal en skolas- tiese prestasie by die proefpersone voor. Die proefpersone se taalvermoens toon 'n positiewe verband met hul St 2 skolastiese vordering (Hill & Haynes, 1992) en spelling (Lerner, 1993) en 'n negatiewe verband met prestasie in die skoolvak Engels en algemene kommunikasiegedrag. BESPREKING 'n Opsommende weergawe van die eksperimentele doelstellings en verbandhoudende resultate word in figuur 4 verskaf, en dien as raamwerk vir die bespreking van die navorsingsresultate. BESPREKING VAN RESULTATE OOR DIE AARD VAN GESPROKE EN GESKREWE TAALVERMOENS EN SKOLASTIESE VORDERING Uit die beskrywing van die resultate is dit duidelik dat die proefpersone uitvalle vertoon in gesproke taal- vermoens. Verskeie outeurs bevestig dat taalleergestremde kinders swakker gesproke taalvermoens vertoon as normaalpresterende kinders (Lerner, 1993; Klein & Har- ris, 1986). Wat die aard van orale taalproblematiek betref, ondersteun die huidige studie navorsingsbevindinge van De Koker (1981), dat onderprestasies in alle subtoetse van die TMT voorgekom het by taalleergestremde kinders. Die resultate van die proefpersone se gesproke taalvermoens dui daarop dat die meeste ontoepaslike gedrag voorgekom het met betrekking tot produktiwiteit en vlotheid van mondelinge taalproduksie. Navorsers het ter onder- steuning hiervan bevind dat die gemiddelde lengte van iaitinge by taalleergestremde kinders opvallend laer is as die van nie-leergestremde kinders (Oosthuizen, 1994) en dat die taalleergestremde kind minder doelmatige woorde in spontane verbale ekspressie produseer, wat dus produktiwiteit verlaag (Derbyshire, 1989). Welman (1986) bevestig die voorkoms van onvlotheid as een van die taalleergestremde kind se grootste probleme. Die resultate van die ondersoek na die proefpersone se gesproke taalvermoens, toon dus dat 'n agterstand in gesproke taalvermoens ten spyte van hulpklasonderrig, steeds by 'n beduidende persentasie van die proefpersone voorkom en dus langdurig van aard is. Aram, Enkelman & Nation (1984) het in ooreenstemming met hierdie resultate bevind dat gesproke taalprobleme wat voorskools gei'dentifiseer is, kan voortduur tot in adolessensie. Geskrewe taal prestasies dui daarop dat die proef- persone oorwegend op 'n laag gemiddelde vlak funksioneer en dat 46,4% van die proefpersone waarskynlik aangewese is op ekstra hulpverlening vir die verbetering van geskrewe taalvermoens. Hierdie resultate stem ooreen met resente literatuurbewyse wat die bestaan van geskrewe taal- probleme by taalleergestremde kinders ondersteun (Carlisle, 1994). Schumaker & Deshler (1984) het bevind dat die probleme wat taalleergestremde kinders in ge- skrewe uitdrukkingsvermoens ervaar, tot in adolessensie voortduur. Die huidige studieresultate bevestig dus vorige bevindinge oor die voorkoms van geskrewe taalprobleme by ouer taalleergestremde kinders. Die empiriese studie toon verder dat 33,5% van die totale aantal foute wat deur proefpersone in die korrektheidskaal van die SAST en SAWLT gemaak is, direk toe te skryf is aan swak woord- gebruik en foute in sinskonstruksie. Lerner (1993) erken die voorkoms van woordvindingsprobleme in taalleer- gestremde kinders se geskrewe taal. Moran (1988) wys egter daarop dat sintaktiese foute by taalleergestremde kinders eerder verband hou met aandagtekorte as met 'n beperkte kennis van sintaksis-reels. Beperkte geskrewe taalkorrektheid kom waarskynlik ook voor opidat taalleer- gestremde kinders dikwels nie geskrewe take proeflees vir spelfoute en punktuasiefoute nie (Buttrill, Niizawa, Biemer, Takahashi & Hearn, 1989). Verskeie navorsers bewys die voorkoms van spelfoute en punktuasiefoute in die geskrewe taal van taalleergestremde kinders en bevestig dus die resultate van die huidige studie (Hallahan & Kauffman, 1991; Gearheart & Gearheart, 1989). Dit blyk dus dat die bestaan van ekspressief geskrewe taalprobleme by die proefpersone nie ontken kan word nie, maar dat hierdie probleme nie opvallend by alle oud-hulpklas- leerlinge wat as proefpersone gedien het, voorkom nie. Die beskrywing van die studie-resulfate dui aan dat die proefpersone uitvalle in skolastiese funksionering vertoon en dat slegs 23% van die proefpersone daarin kon slaag om bo die standerdgemiddeld vir standerd-twee te presteer terwyl 38% van die proefpersone onder^die standerdgemiddeld presteer het. Hierdie bevinding stem ooreen met literatuurbewyse oor die voorkoms van skolastiese probleme by taalleergestremde kinders (Hill & Haynes, 1992). Die bevindinge impliseer verder dat skolastiese probleme wat by die proefpersone voorgekom het, nie in die hulpklas opgehef is nie, en dat addisionele rejnediering benodig word. Beskrywing van die aard van skolastiese probleme wat deur die proefpersone ondervind word, dui daarop dat ongeveer 50% van die proefpersone ondergemiddeld presteer het in die skoolvakke Afrikaans en Engels. Hierdie bevinding hou waarskynlik verband met die gesproke en geskrewe taalprobleme wat reeds by die proefpersone gei'dentifiseer is, aangesien prestasies in die skoolvakke Afrikaans en Engels hoofsaaklik op die evaluering van mondelinge, spelling, lees en opstelle berus (Derbyshire, 1989). Die resultate verkry uit die onderwy- sersvraelyste bevestig hierdie veronderstelling en toon aan dat spelling en ander geskrewe taalprobleme die grootste bydrae lewer tot ondergemiddelde skolastiese prestasies by die proefpersone. Literatuur ondersteun die hoe voorkoms van skolastiese probleme, wat verband hou met geskrewe taal, by taalleergestremde kinders (Stackhouse, 1992). 'n Beduidende persentasie van die proefpersone behoort dus steeds in die areas van spelling en skryf- vermoens in die vakke Afrikaans en Engels hulp te ontvang, omdat hierdie vaardighede en vakke 'n sentrale deel vorm van akademiese werk in sowel die primere as Doelstelling 1 Gesproke en geskrewe taalprobleme en skolastiese probleme | Gesproke taal | Geskrewe taal | | Skolastiese funksionering ] • Kompleksiteit • Sinkompleksiteit • Skoollakke: Air, Eng, Wisk • Vlotheid • Korrektheid • Spelling • Produktiwiteit • Geskrewe taal Doelstelling 2 Korrelasie tussen gesproke e n geskrewe taal, en taal en skolastiese funksionering jGesproke e n geskrewe taal | | Taal e n skolastiese funksionring j • Abstrakte taalinhoud · Taal e n spelling • Totale gesproke e n geskrewe taal · Taal e n vordering in Standerd 2 FIGUUR 4: 'n Skematiese voorstelling van die resultate The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Geskrewe Taalvermoens van Hulpklasleerlinge Teruggeplaas in Hoofstroomonderwys 13 die sekondere skoolfases. Ondergemiddelde prestasies wat in Wiskunde voorgekom het, stem ooreen met navorsings- bevindinge oor die voorkoms van Wiskunde-probleme by taalleergestremde kinders (Haylock, 1992). Literatuur dui ter verdere ondersteuning van die studieresultate aan dat Wiskunde-probleme wat deur taalleergestremde kinders ondervind word, by ouer kinders voortduur (Maxwell & Wallach, 1984). Die afleiding word gemaak dat die leerprobleme wat deur die proefpersone ervaar is, van so 'n aard was dat dit nie ten voile deur hulpklasonderrig uitgeskakel kon word nie en dat hierdie kinders dus aangewese is op verdere hulpverlening op skolastiese gebied na uitplasing uit die hulpklas. Samevattend dui die resultate van doelstelling 1 van die empiriese studie op die volgehoue aard van gesproke en geskrewe taalprobleme, sowel as beperkinge in skolastiese funksionering by 'n beduidende persentasie van die proefpersone. BESPREKING EN VERKLARING VAN KORRELA- SIES TUSSEN GESPROKE EN GESKREWE TAAL- VERMOENS, EN TAALVERMOENS EN SKOLASTIE- SE VORDERING Resente literatuur ondersteun 'n geheeltaalbenadering tot geletterdheidsontwikkeling en lig so die verband tussen gesproke en geskrewe taal uit (Smith-Burke et al., 1991). Volgens die empiriese ondersoek is 'n positiewe korrelasie tussen gesproke en geskrewe taal by die proefpersone gei'dentifiseer wanneer abstrak-konkreetheidsindeks in gesproke taal en abstrak-konkrete inhoudskaal in geskrewe taal, vergelyk word. In die bespreking van gesproke en geskrewe taal-toetsresultate is opgemerk dat die proefpersone oor die algemeen gemiddeld presteer het in gesproke en geskrewe abstrakte taalgebruik. Hierdie bevinding is teenstrydig met literatuurbevindinge wat die voorkoms van abstrakte taalprobleme by taalleer- gestremde kinders beklemtoon (Lerner, 1993). Ongeag van die aard van die huidige proefpersone se abstrakte taalvermoens, blyk dit egter uit die resultate dat gesproke en geskrewe taalvermoens,' wat abstrakte taalgebruik aanbetref, verband hou. Hierdie verband impliseer dat proefpersone wat wel gesproke abstrakte taalprobleme ondervind, waarskynlik ook geskrewe abstrakte taal- probleme sal vertoon, wat laangespreek moet word in s p r a a k - t a a l t e r a p e u t i e s e intervensie ten einde die ontwikkeling van gepaardgaande skolastiese probleme te verminder. 'n Positiewe korrelasie is ook tussen gesproke en geskrewe taal vasgestel wanneer gemiddelde staneges in gesproke taal en gemiddelde staneges in geskrewe taal vergelyk word. Die veronderstelling word dus gemaak dat kinders met gesproke taalprobleme waarskynlik ook geskrewe taalprobleme sal ondervind en dat 'n verbetering in gesproke taal aanleiding sal gee tot 'n verbetering in geskrewe taal. Verskeie navorsers ondersteun die voor- koms van 'n verband tussen gesproke en geskrewe taal (Oosthuizen, 1994; Catts, 1991). Volgens Maxwell & Wallach (1984) word veranderinge in taalsimptome oor tyd veral sigbaar wanneer vroee gesproke taalprobleme in geskrewe taalprobleme gemanifesteer word. Onderwysers is egter nie altyd bewus van die verband tussen gesproke en geskrewe taal nie, en skenk dikwels aandag aan die geskrewe taalprobleem sonder om ook die verband- houdende gesproke taalprobleme aan te spreek (Gearheart & Gearheart, 1989). Die resultate van die empiriese studie beklemtoon egter die belang van 'n geheeltaalbenadering in die behandeling van gesproke en geskrewe taalprobleme wat by die proefpersone gei'dentifiseer is. 'n Negatiewe korrelasie is in die huidige studie tussen gesproke taal en geskrewe taal aangetoon wanneer woorde per T-eenheid in gesproke taal en woorde per sin in geskrewe taal, vergelyk word. Horowitz (1990) wys daarop dat gesproke taal minder gestruktureerd en kompleks as geskrewe taal is, en dat die taalgebruiker meer selfbewus is in die gebruik van geskrewe as gesproke taal. Geskrewe taal is dus meer gekontroleerd en akademies, en moet meer sorgvuldig beplan word (Owens, 1992). Hierdie sienings ondersteun resultate van die huidige studie, wat daarop wys dat die proefpersone wat lang sinne in gesproke taal gebruik het, korter geskrewe taalsinne vertoon het. Gillam & Johnston (1992) bevestig dat taalleergestremde kinders korter sinne in geskrewe as in gesproke taal gebruik. Die resultate van 'n vergelyking tussen die proefpersone se g e s p r o k e en g e s k r e w e t a a l v e r m o e n s b e v e s t i g dus literatuurbewyse wat ooreenkomste, sowel as verskille tussen gesproke en geskrewe taal ondersteun (Wallach, 1990). Soos reeds genoem, kom reseptiewe en ekspressiewe taalprobleme wat taalleergestremde kinders se skolastiese prestasies beperk, tot in adolessensie voor (Buttrill et al., 1989). Die resultate van die studie bevestig dat 'n wissel- werking tussen taalprobleme en leerprobleme voorkom. Volgens die resultate van die empiriese ondersoek is korrelasies by die proefpersone tussen die sekere areas van taal en skolastiese funksionering gei'dentifiseer. 'n Positiewe korrelasie is aangedui tussen die proefpersone se gesproke en geskrewe taal en hulle spelling. Navorsing oor spellingprobleme by taalleergestremde kinders het 'n verband tussen die kinders se taalvermoens en hulle spel- ling bepaal (Kriegler, Du Toit & Smart, 1990). Die voorkoms van spellingprobleme by die proefpersone hou dus waarskynlik verband met die geskrewe taalprobleme wat reeds by die proefpersone gei'dentifiseer is. Carlisle (1994) skryf die voorkoms van spellingprobleme toe aan gebrekkige linguistiese kennis, en wys daarop dat spelling- probleme aanleiding gee tot geskrewe taalprobleme omdat die taalleergestremde kinders korter en meer eenvoudige stories as kinders sonder spellingprobleme skryf. Om korrek te kan spel word van die skoolgaande kind vereis om oordele oor gesproke en geskrewe taal te kan maak. Beperkinge in metalinguistiese vermoens word dus aangevoer as een van die redes waarom taalleergestremde kinders spellingprobleme ondervind (Owens, 1992). Verdere navorsing word benodig om die presiese verband tussen ontwikkelende linguistiese en metalinguistiese vermoens, en spelling-ontwikkeling te ondersoek (Carlisle, 1994). Positiewe korrelasies is verder gei'dentifiseer tussen gesproke en geskrewe taal en standerd-twee skolastiese vordering by die proefpersone. Die kontinuum van taalleerprobleme wat deur Maxwell & Wallach (1984) voorgestel is, word deur die korrelasie bevestig. Die verband tussen taalvermoens en skolastiese funksionering wat deur die resultate gei'dentifiseer is, word algemeen in die literatuur aanvaar (Hill & Haynes, 1992). Die korrelasies wat na aanleiding van doelstelling twee vasgestel is, bevestig dus 'n algemene verband tussen taalvermoens en skolastiese prestasie, ten spyte van die feit dat spesifieke skolastiese vaardighede nie 'n reglynige verband met gesproke en geskrewe taalfunksionering vertoon nie. Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwy kings, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) 14 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS Die identifisering van gesproke taalprobleme by die proefpersone, en die verband wat in die literatuur uitgewys word tussen onderliggende gesproke taalprobleme en lees- en skryfprobleme (Gillon & Dodd, 1995) impliseer dat verdere spraak-taalterapeutiese intervensie by oud-hulp- klasleerlinge van die uiterste belang is. Insluiting van hierdie kinders by die reeds oorvol program van die spraak- taalterapeut wat in die skole werksaam is, stel egter hoer eise wat werkslading aanbetref. Die spraak-taalterapeut word dus genoodsaak om alternatiewe dienslewerings- modelle in te skakel by die evaluering en behandeling van ouer taalleergestremde kinders (Wright, 1992). Deur middel van samewerkende dienslewering (Creaghead, 1994) moet die spraak-taalterapeut poog om deur same- werking met die ouers, onderwysers en ander professionele persone effektiewe intervensie te bewerkstellig by leerlinge wat uit die hulpklas teruggeplaas is in hoofstroom- onderwys. Gesproke en geskrewe taalprobleme wat in hierdie studie gei'dentifiseer is, behoort in 'n geheeltaalbenadering deur die spraak-taalterapeut aangespreek te word. Deur middel van die geheeltaalbenadering maak die gefrag- menteerde aard van afsonderlike hulpverlening vir gesproke en geskrewe taalprobleme, plek vir integrasie van die taalkomponente, om oordrag te vergemaklik en samewerking tussen intervensie-spanlede aan te moedig (Norris & Hoffman, 1993). Spraak-taalterapeute is egter tans nie ten voile opgelei om lees, spelling, wiskunde of kreatiewe skryf te hanteer, en dus die taalleergestremde kind as geheel te beskou nie (Oberstein, 1990). Opleiding van die spraak-taalterapeut behoort verbreed te word om meer in-diepte opleiding oor geskrewe taalintervensie in te sluit. Aansluitend hierby stel Uys (1993) voor dat reeds gekwalifiseerde spraak-taalterapeute konferensies, werkwinkels en simposiums, maar ook modules van nuwe voorgraadse kursusse sal bywoon, om met nuwe raam- werke bekend te raak. Uitbreiding van die spraak-taal- terapeut se vaardighede op die gebied van geskrewe taalvermoens, sal hom/haar in staat stel om as aktiewe lid van die multi-professionele span wat taalleergestremde kinders in die skoolkonteks hanteer, te funksioneer. Die spraak-taalterapeut kan deur middel van spansame- werking ook opvoedkundige personeel se bewustheid van die rol van die spraak-taalterapeut in geskrewe taal- probleme, verhoog (Sanger, Hux & Gries, 1995). Die interverwantskap wat tussen gesproke en geskrewe taal van die proefpersone uitgewys is, impliseer die belang van gesproke taal in geletterdheidsontwikkeling, en ondersteun dus vroee intervensie by kinders wat risiko- faktore vertoon vir die ontwikkeling van spraak- en taalprobleme (Fletcher & Foorman, 1994). Vroegtydige bewusmaking van ouers en onderwysers van die ingry- pende invloed van taalprobleme op skolastiese vordering, kan die stimulasie van voorgeletterdheidsvaardighede aanmoedig (Schuele & Van Kleeck, 1987), wat die risiko vir die ontwikkeling van sekondere taalleerprobleme soos lees- en skryfprobleme kan verlaag (Scarborough & Dobrich, 1990). 'n Opvolgstudie oor die taal- en skolastiese funk- sionering van oud-hulpklasleerlinge in die hoerskool, word in die lig van die resultate van die huidige studie en ter uitbreiding van beperkte literatuur oor die oud-hulpklas- Karen Kleingeld, Brenda Louw & Isabel C. Uys leerling in die hoerskool, aanbeveel (Haines, 1988). Ter aansluiting behoort die effektiwiteit van implementering van 'n samewerkende diensleweringsmodel vir opvolg en intervensie by die oud-hulpklasleerling en ouer taal- leergestremde kind, ondersoek te word. Na aanleiding van die groot persentasie wat taalleergestremde kinders van die spraak-taalterapeut se gevalsbelading uitmaak, word die uitvoering van kliniese navorsing met taalleer- gestremde kinders aanbeveel. Aksie-navorsing sal die spraak-taalterapeut in staat stel om intervensieprosedures wat gevolg word met taalleergestremde kinders, voort- durend te evalueer en aan te pas by nuwe navor- singsbevindinge (Wallach, 1990). Behoeftes wat in die praktyk bestaan aan wetenskaplik verantwoordbare programme vir spraak-taalterapeutiese intervensie by taalleergestremde kinders, sal ook op hierdie wyse aangespreek kan word. Die empiriese studie is van waarde vir die kliniese praktyk, omdat dit die basis daarstel vir opvolg-intervensie by die ouer taalleergestremde kind, asook vir verdere navorsing oor die taal- en skolastiese funksionering van oud-hulpklasleerlinge. Bevindinge oor die teenwoordigheid van gesproke en geskrewe taalprobleme by proefpersone wat uit die hulpklas teruggeplaas is in hoofstroom- onderwys, hou belangrike kliniese en navorsings- implikasies vir die spraak-taalterapeut in. Dit blyk uit die empiriese studie dat die spraak-taalterapeut beide gesproke en geskrewe taalvermoens by taalleergestremde kinders behoort aan te spreek, ten einde effektiewe dienslewering moontlik te· maak, en die ontwikkeling van skolastiese probleme sover moontlik te beperk. Toepaslike funksionering van die taalleergestremde kind in die klaskamersituasie sowel as in die sosiale konteks, word deur spraak-taalintervensie ten doel gestel. Die rol van die spraak-taalterapeut in skole, asook die struktuur van hulpklasse, ondergaan tans ingrypende veranderinge om aan te pas by die nuwe Suid-Afrika konteks. Die insluitings-beleid wat tans in die Gauteng Departement van Onderwys voorgestel word (Naidoo et al., 1996), impliseer dat hoofstroomleerlinge ook op tydelike basis by die hulpklas ingesluit moet word, sodat aandag aan spesifieke leerprobleme geskenk kan word. Ter aansluiting by die gevolgtrekkings wat uit die huidige studie gemaak is, sal die spraak-taalterapeut se betrok- ke nheid by die taalleergestremde kind dus verder as die gei'dentifiseerde hulpklasleerling moet strek. Die spraak- taalterapeut wat in die skole werksaam is, sal in die toekoms moet poog om alle taalleergestremde kinders deur middel van konsultasie met die hulpklasonderWyser, hoofstroomonderwysers en ouers (Williams, 1995), by spraak-taalintervensie te betrek. ERKENNING Hierdie artikel is gebaseer op die Μ Kommunikasiepato- logie verhandeling - K. Kleingeld, Gesproke en geskrewe taalvaardighede van kinders wat uit die hulpklas terugge- plaas is in hoofstroomonderwys, 1995, Universiteit van Pretoria, uitgevoer onder leiding van B. Louw en I.C. Uys. VERWYSINGS Aram, D.M., Ekelman, B.L. & Nation, J.E. (1984). Preschoolers with language disorders: 10 years later. Journal of Speech and Hearing Research, 27, 232-244. The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Gesproke en Geskrewe Taalvermoens van Hulpklasleerlinge Teruggeplaas in Hoofstroomonderwys Brink M. (1976a). Die Suid-Afrikaanse Skryftaaltoets. Pretoria: Suid-Afrikaanse Raad vir Geesteswetenskaplike Navorsing. Brink M. (1976b). The South African Written Language Test. Pretoria: South African Human Sciences Research Council. Buttrill, J., Niizawa, J., Biemer, C., Takahashi, C. & Hearn, S. (1989). Serving the language learning disabled adolescent: A strategies-based model. Language, Speech and Hearing Ser- vices in Schools, 20, 170- 184. Carlisle, J.F. (1994). Morphological Awareness, Spelling, and Story Writing: Possible Relationships for Elementary-Age Children with and without Learning Disabilities. In Jordan, N.C. & Goldsmith-Phillips, J. (Eds): Learning Disabilities : New Di- rections for Assessment and Intervention. Boston: Allyn and Bacon. Catts H.W. (1991). Early Identification of Reading Disabilities. Topics in Language Disorders, 12(1), 1-16. Creaghead, N.A. (1994). Collaborative Intervention. In Ripich, D.N. & Creaghead, N.A. (Eds): School Discourse Problems (2nd ed). San Diego: Singular Publishing Group, Inc. De Koker, E. (1981). 'n Ondersoek na Taalprobleme by Leergestremde Kinders. Die Suid-Afrikaaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, 28, 16-27. Derbyshire, E.J (1989). Leergestremdheid. In Kapp, J.A. (Red): Kinders metprobleme - 'n ortopedagogiese perspektief. Pretoria: Serva Uitgewers. Du Plessis, J.M.J. (1992). Die prevalensie en aard van orale semantiese afwykings byAfrikaanse hulpklasleerlinge. M.Log.- verhandeling. Universiteit van Pretoria. Fletcher, J.M. & Foorman, B.R. (1994). Issues in Definition and Measurement of Learning Disabilities - The need for early intervention. In Lyon, G.R. (Ed): Frames of Reference for the Assessment of Learning Disabilities - New Views on Measure- ment Issues. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co. Gearheart, B.R. & Gearheart, C.J. (1989). Learning Disabilities: Educational Strategies (5th ed.). Columbus: Merrill Publish- ing Company. Gillon, G. & Dodd, B. (1995). The Effect of Training Phonologi- cal, Semantic, and Syntactic Processing Skills in Spoken Lan- guage on Reading Ability. Language, Speech and Hearing Ser- vices in Schools, 26, 58-68. Gillam, R.B. & Johnston, J.R. (1992). Spoken and Written Lan- guage Relationships in Language/Learning-Impaired and Normally Achieving School-Age Children. American Speech- Language-Hearing Association, 35, 1303-1315. Haines, W.A. (1988). 'n Ortodidaktiese evaluering van die effektiwiteit van die hulpklaspraktyk. M.Ed(Psig)-verhan- deling. Universiteit van Pretoria. Hallahan, D.P & Kauffman, J.M. (1991). Exceptional children - Introduction to special education (5th ed). New Jersey: Prentice-Hall, Inc. ! Haylock, D. (1992). Meeting the special needs of mathematical low attainers in the primaryl school. In Jones, K. & Charlton, T. (Eds): Learning difficulties in primary classrooms - Deliv- ering the whole curriculum. London: Routledge. Hill, S.S. & Haynes, W.O. (1992). Language performance in low- achieving elementary schools students. Language, Speech and Hearing Services in Schools,\23, 169-175. Horowitz, R. (1990). Discourse Organization in Oral and Written Language: Critical Contrasts for Literacy and Schooling. In De Jong, J.H.A.L. & Stevenson, D.K. (Eds): Individualizing the Assessment of Language Abilities. Clevedon: Multilingual Matters Ltd. Klein, M.D. & Harris, K.C. (1986). Classroom Communication Functions of Four Learning-Handicapped Students. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 17(4), 318-328. Kriegler, S.M., Du Toit, E. & Smart, P. (1990). Ortodidaktiese Pedagogiek: Teorie en Praktyk. Universiteit van Pretoria. Leedy, P.D. (1993). Practical Research: Planning and design (5th ed). New York: Macmillan Publishing Company. Lerner, J.W. (1993). Learning Disabilities - Theories, Diagnosis & Teaching Strategies (6th ed). Boston: Houghton Mifflin Com- pany. Maxwell, S.E. & Wallach, G.P. (1984). The language disabilities connection: Symptoms of early language disability change over time. In Wallach, G.P. & Butler, K.G. (Eds): Language learn- ing disabilities in school age children. London: Williams & Wilkins. Moran, M.R. (1988). Reading and Writing Disorders in the Learn- ing Disabled Student. In Lass, N.J., McReynolds, L.V., North- ern, J.L. & Yoder, D.E. (Eds): Handbook of speech-language pathology and audiology. Toronto: BC Decker Inc. Naidoo, V., Burden, Α., Topham, P. & Singh, M. (1996) Inclusion: A policy for meeting the needs of learners with special educa- tion needs. Discussion Document: Gauteng Department of Education and Culture. Norris, J. & Hoffman, P. (1993). Whole Language Intervention for School-Age Children. San Diego: Singular Publishing Group, Inc. Oberstein, R. (1990). Editorial. Communiphon, 295, 1-2. Oosthuizen, J.I. (1994). Die verband tussen gesproke en geskrewe taal van leergestremdes. M.Log.-verhandeling. Universiteit van Pretoria. Owens, R.E. (1992). Language development - An introduction (3rd ed.). New York: Macmillan Publishing Company. Sanger, D., Hux, K. & Griess, K. (1995). Educators'Opinions about Speech-Language Pathology Services in Schools. Language, Speech and Hearing Services in Schools, 26, 75-84. Scarborough, H.S. & Dobrich, W. (1990). Development of Chil- dren with Early Language Delay. Journal of Speech and Hear- ing Research, 33, 70-83. Schuele, M. & Van Kleeck, A. (1987). Precursors to Literacy: As- sessment and Intervention. Topics in Language Disorders, 7, 32-44. Schumaker, J. & Deshler, D. (1984). Setting demand variables. Topics in Language Disorders, 4(2), 22-40. Smith-Burke, M.T., Deegan, D. & Jaggar, A.M. (1991). Whole Language:. A viable alternative forspecial and remedial edu- cation? Topics in Language Disorders, 11(3), 58-68. Stackhouse, J. (1992). Promoting reading and spelling skills through speech therapy. In Fletcher, P. & Hall, D. (Eds): Spe- cific Speech and Language Disorders in Children: Correlates, Characteristics and Outcomes. London: Whurr Publishers LTD. Tempelhoff, E. (1994). Hulpklasse baat die intelligent» kinders. Die Beeld. 21 April, ρ 8. Uys, I.C. (1993). Kommunikasiepatologie: Onderrig vir die Toekoms. Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasie- afwykings, 40, 3-9. Vorster, J. (1980a). Handleiding vir die Toets vir Mondelinge Taalproduksie. Pretoria: Suid-Afrikaanse Raad vir Geestes- wetenskaplike Navorsing. Vorster, J. (1980b). Manual for the list for Oral Language Pro- duction. Pretoria: South African Human Sciences Research Council. Wallach, G.P. (1990). Magic buries Celtics: Looking for broader interpretations of language learning and literacy. Topics in Language Disorders, 10(2), 63-80. Welman, M.C.J. (1986). Die doeltreffenheid van verbale ekspressie by taalleergestremde kinders. M.Log.-verhandeliflg. Univer- siteit van Pretoria. Williams, E. (1995). Policy Framework for the Provision of Pro- fessional Services. Support Services Workshop: Johannesburg College of Education. Wright, J.A. (1992). Collaboration between Speech and Language Therapists and Teachers. In Fletcher, P. & Hall, D. (Eds): Spe- cific Speech and Language Disorders in Children: Correlates, Characteristics and Outcomes. London: Whurr Publishers LTD. Die Suid-Afrikaanse ydskrif vir Kommunikasieafwykings, Vol. 43, 1996 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2)