'Ν O N D E R S O E K Ν Α T A A L P R O B L E M E BY L E E R G E S T R E M D E KINDERS. ELIZE D E KOKER, M . ( L O G . ) ( P R E T . ) Department Speech Pathology and Audiology, University of the Witwatersrand, Johannesburg OPSOMM1NG Hierdie studie ondersoek met behulp van die Toets vir Mondelinge Taalproduksie (TMT) (Vorster 1980), die taalvermoens van 'n groep van 30 leergestremde kinders. Resultate het getoon dat, wat betref mondelinge taalproduksie, die eksperimentele leergestremde groep betekenisvol swakker as die normgroep presteer. Die voorkoms en aard van betrokke taalprobleme, asook die nut van die TMT vir gebruik by leergestremde kinders, word bespreek. SUMMARY The. study examined the language abilities of a group of 30 learning-disabled children using the "Toets vir Mondelingse Taalproduksie" (TMT) (Vorster, 1980). Results revealed a significant difference between the scores of the experimental group and the norms of the test. The evidence and nature of proven oral language difficulties were discussed as well as the use of the TMT with learning disabled children. Die wetenskaplike vakgebied van "leergestremdheid" het met die verskyning van die Murray-verslag in 1969 sy amptelike beslag in Suid-Afrika gekry. Hierdie vakgebied het sy ontstaan oor 'n lang tydperk gehad vanaf 1800 tot 1940 (Myers en Hammill 1 3 ). Hierdie periode word veral gekenmerk deur min of geen empiriese navorsing waar observasies van breinbeseerdes die grondslag van die teoretiese kennis gevorm het. Met die verloop van tyd het navorsers daarin geslaag om tussen verskillende soorte leerprobleme te onderskei. U y s 1 7 byvoorbeeld, noem dat verstandelike vertraging, emosionele versteuring en sintuig- like gebreke reeds in die middel van die twintigste eeu as oorsake van leerprobleme bekend was. Daar het geleidelik egter 'n nuwe soort leergestremde kind onder die aandag van navorsers gekom, naamlik 'n kind wat nie: - verstandelik vertraag - sintuiglik gestremd - primer emosioneel versteurd - of motories gestremd was nie, maar wat wel skolastiese probleme ondervind het en byvoorbeeld nie leer lees, skryf, praat en reken het nie (Johnson en Myklebust,9). Soos byna sonder uitsondering die geval in die "gedragswetenskappe" is, het daar letterlik tientalle definisies, diagnostiese en remedieringsme- todes en benaderings tot hierdie kinders ontstaan. B a r e n 2 noem dat die verskeidenheid van terme wat vir die probleem ontstaan het tot The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 28, 1981 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Taalprobleme by Leergestremde Kinders 17 geweldige verwarring aanleiding gegee het. Dit is egter nie slegs die terminologie wat kontroversieel geword het nie, maar die hele studiegebied van leergestremdheid. Die redes vir die verwarring en kontroversie wat daar heers, le hoofsaaklik in die volgende faktore opgesluit: - Die leergestremde kind het eerstens 'n baie gevarieerde en wye simptoombeeld. Kirk en K i r k 1 0 noem byvoorbeeld dat gestremde kinders nie altyd in sulke goed gedefinieerde kategoriee met homogene eienskappe tuishoort nie._Navorsers het dus probleme ondervind om die studiegebied logies en goedgedefinieerd af te baken. - Tweedens is die leemtes in die kennis ten opsigte van die sentrale senuweestelsel en sy funksionering 'n baie beperkende faktcfr in die studiegebied. - Derdens, en seker die belangrikste faktor wat ongetwyfeld tot die verwarring moes bydra, was daardie baie denkrigtinge en dissiplines wat hulle met die kinders bemoei, bydraes gelewer, gediagnoseer en behandel het. Die spektrum van gei'nteresseerde persone sluit onder andere die volgende in: sielkundiges, onderwysers, sosiale werkers, medici, spraakterapeute, opvoedkundiges, arbeidsterapeute, neuroloe, pedia- ters, — mense met verskillende teoretiese agtergronde en uitgangs- punte. Die genoemde verwarring wat daar heers, is ongetwyfeld slegs tot nadeel van die leergestremde kind en daarom moet die oplossing van die verwarring en kontroversie 'n primere doelstelling word. Die doelstelling kan onder andere verwesenlik word deur meer en verbeterde empiriese navorsing. Daar moet dus gepoog word om die leemtes in die huidige korpus van kennis en navorsing in die studiegebied te identifiseer en nader te bestudeer. PROBLEEMSTELLING Slegs een leemte sal vervolgens genoem en bestudeer word naamlik die feit dat die leergestremde kind se taalproblematiek, en dan veral gesproke taal, grootliks in die diagnose en remediering van die kinders oor die hoof gesien is. (Wiig en S e m e l , 2 3 Hallahan en Kauffman,7) 'n Bewys vir hierdie stelling is die feit dat Hallahan7 drie keer meer artikels in die literatuur vir leergestremdheid ten opsigte van persep- tueel — motoriese probleme gevind het, in vergelyking met artikels oor die kinders se moontlike taalprobleme. Die perseptueel-motoriese benadering wat tot leerprobleme gevolg word, kan ongetwyfeld weens die pionierswerk van mense soos Strauss en Cruickshank verantwoord word (Myers en Hammill, 1 3 ) Wallach en Goldsmith 2 0 is egter verder van mening dat hierdie benadering nie slegs weens die bydraes van die pioniers op die gebied gevolg word nie, maar ook omdat professionele persone reeds jare Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, Vol. 28, 1981 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) 18 Elize de Koker lank van mening is dat die kern van die leergestremde kind se probleem die perseptueel-motoriese aantasting is. 'n Rede hiervoor kan wees dat lees-problematiek met 'n baie hoe frekwensie onder leergestremde kinders voorkom en lees as 'n uitsluitlike visuele taak gesien word. Alhoewel dit nie weg te redeneer is dat perseptuele defekte in samehang met leergestremdhede voorkom nie, is hierdie benadering nie 'n bevredigende oplossing nie. Baren 2 se byvoorbeeld in die verband dat daar geen bewyse is dat perseptuele vermoens so belangrik vir die leerproses is as wat veronderstel word nie. Wallach en Goldsmith 2 0 haal "ook ter ondersteuning van bogenoemde stelling vyf outeurs aan wat die volgende mening toegedaan is: . . . question the validity of available visual perceptual testing materials and most importantly question the educational usefulness of the concept of perceptual deficit in treating learning disabilities Kritiek kan ook uitgespreek word teen die engheid van 'n perseptuele benadering. Daar moet onthou word dat daar verskillende vlakke in die leerproses bestaan. Dit is verkeerd om slegs op die hierargies laer vlakke van die leerproses nl. motoriek en persepsie te konsentreer en prosesse soos simbolisering en konseptualisering op die hoere vlakke van die leerproses (Myers en Hammill, 1 3 Johnson en Myklebust,9) oor die hoof te sien. Ter motivering van 'n taalbenadering tot leergestremde kinders kan daar geen eenvoudiger motivering wees as die feit dat taalprobleme wel 'n deel van die kinders se simptoombeeld vorm nie. Daar word spesifiek van 'n leergestremde kind gepraat as gevolg van die opvoedkundige of skolastiese probleme wat hulle ondervind — skolastiese take wat vermoens soos lees, spel, skryf en reken insluit. Die genoemde vermoens is almal sekondere taalvermoens. Alhoewel Monroe (Wiig en S e m e l , 2 3 ) reeds in 1932 gevind het dat taal- en leerprobleme dieselfde etiologiese faktore toon, kan daar selfs nog aan die begin van die tagtigerjare gese word dat navorsing na die aard en voorkoms van die taalprobleme nog byna afwesig is. Die spraakterapeut, onderwyser of opvoedkundige staan dus in die praktyk dikwels magteloos in hulle hantering van taalprobleme wat opgemerk word, veral omdat daar nie diagnostiese toetse bestaan nie en omdat daar oor die algemeen so min kennis en gevolglik min literatuur in die verband beskikbaar is. / Dit is dus verstaanbaar dat sommige outoriteite wat by leergestremde kinders betrokke is, orale taalprobleme oor die hoof sal sien en op perseptueel-motoriese probleme sal konsentreer. Deur middel van hierdie projek is daar dus gepoog om die genoemde leemte te vul wat veral by die Afrikaanse leergestremde kind soveel groter is. Daar word ook gehoop dat dit verdere navorsing sal stimuleer en die gebrekkige belangstelling waarvan Wiig en S e m e l 2 3 ) praat, sal ophef. The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 28, 1981 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Taalprobleme by Leergestremde Kinders 19 E K S P E R I M E N T E L E O N T W E R P SPESIFIEKE DOELSTELLINGS EN HIPOTESE Bewys van orale taalproblematiek Deur middel van die eksperimentele metode wat vervolgens bespreek sal word, is daar gepoog om te bewys dat leergestremde kinders taalprobleme het. Daar word spesifiek na orale taal gekyk omdat dit die mees waarneembare asook die basiese medium is. Die motivering hiervoor is as volg: Moran en B y r n e 1 1 noem dat daar tans steeds beperkte bewyse is dat die leergestremde kind se taal van die van die normale kind verskil. Vogel1 8 noem die "moontlikheid" dat dislektiese kinders afwykings in orale sintaksis het. Uit bogenoemde drie outeurs se bydraes is dit duidelik dat daar nog min wetenskaplike bewyse bestaan, alhoewel outoriteite* spekuleer dat daar wel taalpro- bleme voorkom. Bogenoemde beperkte bewyse en min navorsing word ook deur outeurs soos Wiig en Semel 2 2 ' 2 3 Wiig en R o a c h 2 1 en Hallahan7 onderskryf. Hallahan en Kauffman7 is van mening dat die studies so beperk in getal is en dat daar soveel teenstrydighede bestaan, dat verdere navorsing noodsaaklik is. Daar word spesifiek die hipotese gestel dat leergestremde kinders wel gesproke taalprobleme het. Voorkoms van taalproblematiek Daar is ook gepoog om die vookoms van taalprobleme onder die leergestremde bevolking te bepaal. Die motivering vir bogenoemde is as volg: As daar bewys kon word dat leergestremde kinders wel taalprobleme het en dat daar 'n relatiewe hoe insidensie is, gee dit soveel meer rede vir 'n betoog dat die kinders se taal meer aandag moet geniet. Daar is spesifiek ouer kinders, m.a.w. sewe- tot tienjariges in die studie ingesluit. Hierdeur is daar gepoog om uitsluitsel te verkry oor die kontroversie wat daar bestaan met betrekking tot die aanwe- sigheid, al dan nie van simptome van leergestremdheid by ouer kinders. Die aard van die taalproblematiek Daar is derdens deur hierdie eksperiment gepoog om die aard van die taalprobleme te bestudeer. Die volgende vrae kan byvoorbeeld gevra word: — Verskil die leergestremde kind se orale taal kwalitatief of kwantita- tief van die normale kind s'n? — Is daar 'n aparte diagnostiese kategorie waarin die leergestremde bevolking ten opsigte van taalvermoens pas? — Wat is die verhouding of onderlinge verband tussen die taal en leerprobleme? Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwykings, Vol. 28, 1981 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) 20 Elize de Koker Evaluering van die Toets vir Mondelinge Taalproduksie (TMT) Aangesien die toets tans die enigste normatiewe data ten opsigte van sekere aspekte van die ouer Afrikaanse kind se taalvermoe verskaf is dit belangrik dat die waarde van die toets se gebruik by leergestremde kinders bepaal sou word. SELEKSIE VAN PROEFPERSONE Kriteria vir seleksie In 'n poging om die orale taal van leergestremde kinders met die van normales te vergelyk, is daar van 'n eksperimentele, sowel as kontrole groep (EG en KG) gebruik gemaak. Kontrole groep Die KG is die verteenwoordigende steekproef waarop die norms van die TMT gestandardiseer is. Eksperimentele groep Die volgende kriteria is aan die groep gestel: (i) Kinders met 'n leergestremdheid moes geselekteer word. Omdat daar soveel moontlike interpretasies van die term bestaan, word die volgende definisie as kriterium gebruik: Die kinders mag nie — opvallende fisiese of sintuiglike gebreke gehad het nie — ernstig emosioneel versteur gewees het nie — gemanifesteerde epilepsie of serebrale verlamming ondervind het nie — daar moes wel sagte neurologiese tekens teenwoordig gewees het (ii) Omdat 'n ondergemiddelde intelligensie taaltoetse nadelig bei'n- vloed, is daar vereis dat proefpersone (pp) 'n gemiddelde intelligensie sou he (m.a.w. 100+) (iii) Skoolgaande kinders is geselekteer omdat intelligensie .syfers by hulle meer betroubaar is. Leergestremdheid is by hulle ook reeds gei'dentifiseer en daar kon so ook afleidings gemaak word t.o.v. die aanwesigheid van taalproblematiek tydens stadia waar dit nie meer verwag word nie (Schain1 6) .(iv) Dertig proefpersone is geselekteer om statisties betekenisvolle resultate te kon verkry 7 (v) Emosionele onstabiliteit, sosio-'ekonomiese status, sowel as geslag is as moontlike bei'nvloedende faktore in ag geneem. Eers- genoemde twee faktore is deur ewekansige steekproeftrekking geassimileer. Omdat leergestremdheid baie meer by seuns as dogters aanwesig is, is daar besluit op 'n ewekansige steekproef. Daar sal dus noodwendig meer' seuns as dogters in die steekproef wees wat 'n getroue weergawe van die verskynsel is. The South African Journal of Communication Disorders, Vol. 28, 1981 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Taalprobleme by Leergestremde Kinders 21 Verkryging van die proefpersone Die kinders is uit hulpklasse van die T . O . D . verkry. Die proefpersone is spesifiek uit die totale bevolking van hulpklaskin- ders in Pretoria gekies omdat die brandstofkrisis 'n groter area onmoontlik gemaak het. Daar bestaan in Pretoria vyftien hulpklasse, elk met 8 leerlinge, met ander woorde, 'n totale bevolking van ± 120 leerlinge. 'n Verteenwoordigende en ewekansige steekproef van 30 leerlinge tussen die ouderdomme 7-4 tot 9-10 is uit bg. bevolking getrek. EKSPERIMENTELE MATERIAAL Die TMT is gebruik asook — 'n bandmasjien (draagbare Sony) — lae-geruis/kasette (Hitachi) — die ,,Samevattende verslag oor 'n leerling met leergestremdhede" (T.O.D. omsendminuut 73 van 1979 — Bylaag A ) 1 5 Die verslag is deur die betrokke ortodidaktikus wat die hulpklaskin- ders geselekteer het, voltooi. Daaruit is agtergrond-historiese gegewens vir elke pp ingewin. PROSEDURE Die toets is volgens spesifikasies, bv. met betrekking tot omgewing, aanwysings en prosedure afgele. STATIST1ESE VERWERKING Die proefpersone se roupunt vir elkeen van die 16 sub-toetse van die toets is met behulp van die normtabelle na persentielrange omgesit. Laasgenoemde kon egter nie vir statistiese verwerking gebruik word nie en is daarom na staneges verwerk. Ten einde te bepaal of die pp se prestasie as groep betekenisvol van die normgroep verskil het, is die t-toets vir statisties betekenisvolle verskille op die 5% en 2\% vlak van betekenisvolheid uitgevoer. RESULTATE. (sien Tabelle I - I I I ) Die resultate word kortliks aan die hand van die spesifieke doelstel- lings bespreek. Vir 'n meer gedetaileerde bespreking word u verwys na De Koker. 5 Bewys van orale problematiek Bewyse het wel deeglik uit die eksperimentele navorsing na vore getree. Die eerste bewys is reeds uit die leerlinge se agtergrond-gegewens verkry. Daar -is gevind dat 'n minimum van 73,3% van die pp 'n geskiedenis van spraak- en taalverwante probleme gehad het. Daar was bv. by 40% van die EG spesifiek genoem dat hulle laat begin praat het. Hierdie verskynsel is ook deur M u r r a y 1 2 genoem. Uit Tabel II — blyk dit dat die EG in die TMT op 12 uit die 16 subtoetse betekenisvol swakker as die normale kind presteer het Die Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Kommunikasieafwy kings, Vol. 28, 1981 R ep ro du ce d by S ab in et G at ew ay u nd er li ce nc e gr an te d by th e P ub lis he r (d at ed 2 01 2) Elize de Koker Η s Η .53 •6 c a > u "M Μ (Λ C *{Λ a c e υ <υ "Ο Ο. ο C ο ΙΛ <υ Ο. Μ - Ι υ Ο c α > <υ Μ C α c <υ <υ CL, -ι Μ (0 < Η | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 ο en NO S NO ts ο en ο ON ON ĉ ο NO en en •st ts NO ĉ •st d oo ο | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 ON CN £ NO ο ο ο Ο NO NO CN NO in m oo m 00 oo NO •st ο | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 oo CN Ο en Tf NO NO •st iri en NO CN NO NO ο 3 ON oo NO ON •st NO | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 CN NO ο 00 ON •st ts •st ο) CN NO ts ο •st •st NO NO •st ts ts •st 00 NO •st | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 NO CN NO NO ο oo r- ON en ON NO NO t̂ 00 00 00 NO ON O) | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 CN ON ο en Ο ON •st ο in ON ĉ ο NO NO r-ts oo r- NO NO oo NO Ο CN •st in | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 •st ts ο NO NO NO •st CN CN OO ON NO ON en NO •st •st NO ON ts •st NO NO ts 00 NO NO •st •st | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 ο ts ο ts - Ο NO ON ĉ ο CN NO r- NO •st 00 00 00 NO en | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 cs CN) oo •st in Ο ON en NO ο r- Ο CN 00 Ο CN Ĉ r- •st -H oo NO en in r- | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 ts en •st ON NO in t— CN ON en ο CN NO •st m ĉ ĉ oo ON t— en ts | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 Ο ts oo •st ts in OO •st ON 00 Ο en ON Ο - •st CN 00 oo NO t— 00 NO r- ts | 7- 4 7- 5 7- 6 7- 8 7- 8 7- 9 7- 9 7-1 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8-0 0 8- 00 8 -1 8 -2 8 -4 8 -4 8 -6 8 -7 8 -8 8 -9 8 -9 8 -10 9 -0 9 -00 9 -0 9 -2 9 -2 9 -3 9 -10 1 ON •st (N o) Wi 00 ON r- o) ts ON m Ο OO r-•st 00 t— 00 r- 00 NO ON a (Λ "u ΙΛ ω ΙΛ Ο Ο > D. a> •o kH Ο Ο ι D3 a 1Λ 00 c 'w C8 "a <υ > Q. Ml C3 "ob ω a (Λ 0D C 'Eb C5 ca & > U Ό ο ο-Ο ο ϋ οχ. Ο C (Λ an a •c ω ·£ Ή ω ο έ | u w-ιζι a 1Λ 00 x; t-l u κ a [Λ 00 c ε-υ ο c a> m •a .'δ / ί a> a> Ξ J2 » ο ί · 8 ΙΛ J) ca αϊ a υ c 'Ξ ce O ud er do m m e